“互聯網+教育”背景下藝術類專業混合式教學模式的構建

胡巾煌 吳楊爽

重慶移通學院藝術傳媒學院

隨著“互聯網+教育”戰略的推進，對我國高等教育教學改革也提出了進一步要求，提倡全國高校以互聯網為基礎設施和創新要素構建全新的教育生態和服務模式，打破學校和課堂的界限構建開放式的教育服務體系，并加大智慧教學應用推廣和完善政策措施去構建既鼓勵企業創新又維護師生權益的產業發展環境，從而滿足知識社會和信息時代學習者對教育的新需求。尤其是在2020 年初教育部開展“停課不停教，不停學”的教學政策也進一步迫使各大高校紛紛向“混合式教學”方式進行轉型并積極研試、磨合符合各類教學對象和教學層次的線上教學方式。筆者作為長期工作在一線教學單位的高校教師面對后疫情時代的現狀更深感在高校課程建設中引入混合式教學模式的重要性，尤其是整合出民辦高校的藝術類專業中與之相符的混合式教學模式與實踐方案，不僅今后能夠更迅速地應對此類突發性事件所造成的教學影響，更是為了與時代接軌完成國家“互聯網+教育”的戰略部署。

本文以重慶移通學院藝術傳媒學院為實踐研究對象，將從“混合式教學”模式為突破口，通過在藝術類專業混合式教學模式的構建與實踐中構建出一條富有可實行性意義的藝術類專業混合式教學體系路徑，為新媒體環境下的高校學科建設提供參照。值得強調的是，“互聯網+教育”背景下的混合式教學模式并不是一種簡單地尋求互聯網信息技術為手段的教學方式，而是需要教育工作者以互聯網思維結合混合式教學手段針對不同專業不同課程的具體性質去重新規劃、設計課程內容和課程的具體呈現方式。具體建構體系分為以下幾個方面：

一、厘清教學渠道與課程之間的關系

混合式教學模式不是簡單地對各類線上資源進行“一鍋燉式”的隨意使用，厘清各類新媒體教學資源與藝術類專業課程相結合的關系性，詳細分析和熟練掌握各類線上授課渠道的特點，結合藝術類專業不同課程的特點，進行與課程緊密掛鉤的混合式教學模式探索是首要任務。線上教學資源總體可分為線上直播教學資源、在線課程學習和多媒體教學工具三類。

首先，線上直播教學資源以釘釘直播、騰訊課堂極速版、騰訊會議此類教學應用軟件為主，適合于課程內容是需要進行直播講解和課堂討論、互動的課程，例如在藝術類專業必修課《廣告學》中會涉及到大量的理論講解和案例分析，教師在課堂講授上限于無法面面俱的情境下所使用，也是“停課不停學”期間中最受師生歡迎的線上教學手段；其次，在線課程學習資源以中國大學MOOC、學堂在線、超星等為主，適合教學上的精品課程建設、教師備課和學生線下自主學習為主，目前在線課程學習資源平臺上有大量國家級精品課程可幫助學生自主學習和考學深造使用，但該類資源在教學監管上難度較大，很大程度上全憑學生個人的自覺性，若課程瀏覽量過大，學生人數過多，則會造成教師線上批改作業和管理線下班級的困難。對于教師自身發布課程來說，門檻較高，需要學校各方面的支持；最后，多媒體教學工具類以雨課堂、超星學習通、問卷星為主，該類教學手段適合教師在線下課堂上輔佐授課時使用，例如雨課堂和學習通軟件可以在課上進行實時手機投屏、課件輸入、實時簽到和回答問題。問卷星適合在線教學中進行隨堂測驗使用，如針對理論性強的課程階段性地采取問卷星中實時試題在課堂中隨機發放、答題和測驗結果分析，尤其是該平臺的測驗結果分析中關于錯題量的細化統計能夠讓教師更準確高效地把握學生對知識點的掌握。

總之，教師在使用線上資源作為教學手段時有必要先對互聯網線上教學資源進行區別性的分類梳理，并對每種類型的網絡教學資源平臺進行詳細的功能特性闡釋，只有通過真正了解各類線上教學資源的特性后，才能在實際教學環節開展與學科方向、專業方向、課程特色相匹配的混合式教學模式構建。

二、混合式教學在藝術類專業課程上的構建

一是，完成混合式教學手段在藝術類課程上的橫向構架設計。按照高校自身的辦學定位和藝術類專業的人才培養特色對混合式教學手段進行有機結合，建構起“看、聽、做”三個維度的橫向課程教學體系。結合重慶移通學院藝術傳媒學院的辦學定位和學科優勢，以我校藝術類專業人才培養方案中的專業課程設置為主體，將課程進行“看、聽、做”三個維度進行線上線下一體化的“互聯網+教育”教學體系設計。例如，以“看”為主的視覺方面的課程《數字攝影》、《圖像處理》、《視覺傳達設計》和《動畫概論》，以“聽”為主《視聽語言》、《影視聲音藝術》和《影視作品鑒賞》，以“做”為主的實踐性課程《電視廣告制作》、《微電影創作》、《三維角色動畫》、《綜合作品創作》和《演播室節目制作》等。以“看”為主的課程適合采用線上網課自學自查、多媒體教學手段輔助的授課方式，例如《動畫概論》課程中有關動畫作品的鑒賞和動畫發展史的教學內容可讓學生提前于線上網課平臺進行課前自學、課后擴展所使用；以“聽”為主的課程適合引入多媒體教學手段講解案例，例如《視聽語言》課程結合多媒體教學資源做到課上手機投屏案例分析和互動搶答環節所使用；以“做”為主的實踐課程適合線上教學直播為實踐課的理論課時學習，例如《微電影創作》課程中在師生無法面對面交流時采取線上教學直播的形式進行實踐操作的指導。當然，此類混合式教學手段是多種方式形式相結合針對性地對不同的課程進行不同的設計，會隨著教學情境的不同而變更。

二是，完成混合式教學在藝術類專業課程上的縱向構架設計。結合藝術類專業的特殊性，以廣播電視編導專業的課程設置為例，分別從理論課和實踐課兩個方向進行混合式教學體系的線上課程設計。具體將涉及到理論和實踐課時中線上教學手段的精準運用、教學內容的重新設計、教學方法的量體裁衣和如何與線下課堂教學保持教學資源的優化配置、提升學生學習效率和提高學生學習興趣。最后，進一步以某一門課程為重點實驗對象進行混合式教學手段、方法的設計。例如，可先以藝術類專業某一門課程為重點實驗對象進行深入性的混合式教學手段和教學方法的設計。以《電視廣告制作》課程為例，該課程一方面可對接本系部的原創網絡在線開放課程《短視頻創意與制作》的部分課程內容，另一方面又需要教師因地制宜地結合“中國大學慕課MOOC、網易公開課”等在線課程平臺去拓展相關教學內容的知識點，也更需要教師在課堂教學上采用“雨課堂、騰訊課堂、EV 錄屏、釘釘”等多媒體教學應用與學生進行實時互動。

三、建立統一的藝術類專業網絡教學資源體系

根據以上混合式教學手段的構思進一步建立一個有利于藝術類專業網絡教學資源的統一教學體系。制定出在混合式教學過程中，同一門課統一一種線上線下教學方式、一個在線資源平臺、一個直播平臺和一個課堂互動軟件，等等。目前，行業中有關教學資源的服務性平臺和軟件種類繁多，每位教師都有自我的一套教學資源選擇標準，但是如果互聯網教學資源的標準不能進行系部統一測量、評定的話，會造成師生下載過多重復性功能教學軟件，最終出現使用教學資源的負擔，引發教學資源的浪費。例如，直播課程統一選取“釘釘直播”教學軟件，該軟件的“直播回放、文件保存、簽到、限時答題”等功能比較全面，支持移動終端和計算機界面同時運作，操作簡單適用于直播類的課程教學；在線課程學習資源建設以“中國大學MOOC”為主（針對教師創建課程），該平臺受眾面廣且對于同學來說易于操作。此外，建立統一的藝術類專業網絡教學資源體系還有助于完善網絡教學效果的評估和監管機制。若每門課每位教師的混合式教學手段都不相同，會造成教學督導無法及時跟進教師的授課情況，影響教學評估效果。

四、結語

教育教學改革的最終落腳點還得回歸至學生真正的學習效果反饋上，混合式教學手段需要以學生為主體，對已開展的混合式教學活動進行學習效果督查和反饋機制的研究，以學生為主體的教學評估效果還需要采用訪談和問卷調查的形式與學生進行深入的對話。混合式教學手段也不是要求所有的課程都應該采用，最終要傾聽學生的心聲，了解學生對課程的需求和期望。據學生反饋，一些在線課程在教學設計上并不理想，若強制性地采取學習“打卡”形式，反而會招致學生們的反感。總之，在線課程、課程直播和多媒體教學手段均需要教師在備課上重新革新傳統教學思路，結合互聯網思維對課程內容進行重新設計。對于教學知識點講授方面可以使用線上教學手段，而涉及到對學生作業指導和課堂討論時線下面對面交流比較合適。畢竟，面對面的人際傳播是傳播效果中最直接的傳播類型。

除此之外，對“互聯網+教育”的混合式教學體系的探究，還應該充分意識到“線上線下”教學改革的本質意義，借用北京教育科學研究院信息中心唐亮副主任接受媒體采訪時的表述：“學校還在，但不再是單一的物理學習空間，而是穿越社會生活邊界、區域邊界、學科邊界，以廣義的教育服務資源供給，精準滿足多樣化、個性化、終身化教育需求的大平臺；班級還在，但會演變成線上線下深度融合、所有參與者充分互動的學習場域；教師還在，但不再只是知識傳授的主導者和促進者，而是教學變革的組織者和引導者、信息技術的應用者和推廣者、學生成長的激勵者和陪伴者”。