基于核心素養下的語文主題單元教學設計中的幾組重要關系

王雙梅 李虎柱

摘 要：基于學科核心素養，語文單元教學設計需注意課標、教材、單元、課文、學情等重要因素。具體表現在這樣三組關系上：單元、分課時的學習目標與學習任務群、單元教學實施設計與教學策略的設定原則、學習任務的檢測與目標達成評價等。

關鍵詞：高中語文; 單元教學; 教學設計; 群文閱讀教學

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）10-011-002

隨著部編版中小學語文教材的普遍使用，主題單元、學習任務群、資源整合、以學生為中心等諸多與教學有關的關鍵詞顯得格外突出。而這些關鍵詞都是與新教材體例安排的變化、新課程標準的變化、語文功能與價值的定位調整、關注學生學習自主學習能力等息息相關。這些要素的變化和關鍵詞的落地都集中在語文主題單元教學上。單元是依托教材的語文學習的基本單位，它整合了古今中外的文體、人文、溝通交流與實踐、讀寫等。以一個大單元主題來統攝，既突出了人文性、實踐性的融合;又突出了知識性、思想性與實踐性、思辨性;更有利于人才的培養和學生學習能力的提升，有利于培養學生語文學科核心素養的達成與提高。可以說大單元主題教學是關乎語文功能與價值真正實現的抓手。而單元教學設計又是單元教學實施效果和學生學習結果檢驗的重要前提和保障。本文即以部編本高中必修上冊“詩意的人生”主題單元為例，談談單元教學設計的幾組重要關系。

單元設計，又稱大單元設計，或主題單元設計，對教學來說，是基于學科核心素養將課程設計整體優化，結合課程標準、學情、教材，以一個單元（項目、主題）為整體進行的一種整體化、科學化、結構化、遞進化的教學設計。根據這一概念的界定，單元教學設計需要處理好以下三組關系。

一、單元目標與學習任務群的設定

“教什么”似乎是一個已經約定而成，不需要再思考的問題。實際上，隨著與教學有關的教材、課標、學情、時代需求等變化，“教什么”往往最具有時代性。其與時俱進性體現了語文學科作為人文素養的歷史文化積淀與時代發展的結合。單元主題體例、單元整合教學決定了“教什么”依然是教師應該首先重視的。它不僅是教學內容層面的，更是教學活動的方向、目標，指向語文學科的核心素養。決定單元教學“教什么”的因素主要是課程標準、語文教材、單元學情、單元學習目標。也就是說我們要教什么，首先要做的是分析課標、教材、學情、學習目標，從而明確“教什么”。而不能由哪個人來決定，更不能由教師隨心而定。

（一）單元目標與單元學習任務群

單元目標是通過對課程標準、教材、單元內容、單元學情的分析而規定的。單元內容的規定性除了對教材內容的分析外，還要對新課程標準進行分析，找到與單元對應的核心素養下的學習任務群。分析學情往往是教師容易忽略的，教師通過學生的成長階段，以及與學生單元學習有關的知識積累、知識結構、思維水平進行客觀合理的判斷。而這個判斷一方面與教師長期熟悉自己所教的學生有關，還與課前教師通過對學生已知內容的檢測、反饋掌握，以及學生已經掌握的學習方法等做了解和分析，使教師對新知內容的教學設計、活動任務等安排更符合學生已有的水準，以及做出相應的超越和突破的活動設計。這體現了以學生為中心的教學理念，我們教師的即課不再是備課本、備教材，要備學生，根據學生的情況開展教學設計、教學活動。

高中必修上“詩意的人生”主題單元對應《普通高中語文課程標準》（2017年版）任務群5文學閱讀與寫作。本單元收錄8首古詩詞：精讀課文曹操《短歌行》、自讀課文陶淵明《歸園田居》（其一）組成第七課;精讀課文李白《夢游天姥吟留別》、杜甫《登高》、自讀課文白居易《琵琶行》（并序）組成第八課;精讀課文蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、自讀課文辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》、李清照《聲聲慢·尋尋覓覓》組成第九課。在文體上第七、八課的五篇作品是詩歌，第九課的三篇是詞。第七課關注的重點是詩歌，以曹操《短歌行》為主，第八課關注的重點是唐代詩歌，具體關注點有二：一是唐詩的發展;二是古體詩、律詩、歌行體的代表性作家作品，以李白、杜甫為主。第九課關注的重點是代表性的詞家詞作，以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為主[1]。

（二）單元目標與分課時目標、單元學習任務群與分課時學習任務群的關系

單元由單元主題、單元學習目標、單元學習任務群、學習提示（導讀）、若干課文、思考與作業等構成，所有的內容都統攝在單元主題和單元目標下。單元學習是由若干節課（課時）組成，這些課之間的關系不能相互獨立和碎片化，要強調并做到使這些課之間的整體性、結構性、關聯性、目標的一致性。分課時學習目標、分課時學習任務群是在單元目標、單元學習任務群框架下的設計。如以“詩意的人生”主題單元下分課時的《念奴嬌·赤壁懷古》，限于篇幅詳見筆者《單元主題學習下的高中古詩詞教學策略——以<念奴嬌·赤壁懷古>群文閱讀教學設計為例》[2]一文的學情分析、學習目標內容部分。

二、單元教學實施設計與教學策略設定的原則

單元教學“怎么教”主要包括單元教學設計、教學策略（教學模式、教學方法等），這直接關乎語文學科核心素養如何落地的問題。

（一）單元教學設計原則與思路首先需具有宏觀、整體、統籌的格局和思維，對單元進行系統的、遞進的、內部關聯的整合設計。單元設計的基本思路和宏觀操作是：解讀課標、整合教材、分析學情等，對其進行系統的分析，以達成主題單元目標。結合單元目標、學習任務群進行單元教學與實施的整體設計。包括確定課型、課時的分配、要解決的主要問題、學習任務與活動、課程資源的開發等。最后根據要解決的主要問題分課時進行教學設計、作業設計與學習結果檢測、單元總結與反饋等。分課時教學設計涉及到的問題更為細致、瑣碎，要求更為具體、明確。分課時教學設計根據分課時課標的依據、學情分析、目標敘寫、評價任務、活動設計、時間預設、檢測反饋、作業布置是如何實施的？大致而言，包括：課型、課時、目標、活動與任務、評價、達成評價表等。分課時的教學設計案例，詳見筆者《單元主題學習下的高中古詩詞教學策略——以<念奴嬌·赤壁懷古>群文閱讀教學設計為例》一文。

（二）單元教學策略的分析。教學策略是教學心理學中的術語，廣義既包括教的策略，又包括學的策略。狹義專指教的策略，屬于教學設計的有機組成部分。是在特定教學情境中為完成學習目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和采取的教學實施措施[3]。而單元教學策略首先是針對整體宏觀上的單元而言。單元教學策略具體而言主要包括針對學情的單元教學策略和單元下重點課型的教學策略。課型在教學策略層面可以看作是將單元模塊化，以一個課型為小單元，架構起一課或幾課;或新舊知識鏈接的內容等。針對內在關聯形成一個小教學主題，區分不同課型的關鍵要素是因學習內容的不同而采取差異很大的教學方法、教學模式。課型泛指課的類型或模型，是課堂教學最具有操作性的教學結構和程序。單元設計下課型不同，承擔的任務也不同。

對于語文課而言，課型：單元導讀課（起始課）、新課、字詞積累課、實踐課、單元達標檢測課（復習、訓練課）等。以“詩意的人生”主題單元為例，除了單元導學課型外，這一單元的入選作品共八首，每一首教材已規定好其精讀或自讀的單元地位和所應承擔的單元任務。這些作品在文體上都屬于古詩詞，在教學方式和模式上具有一致性，都納入同一類型的新課或其他課型。同時，單元對應的學習目標是閱讀與寫作，對應的學習任務群之第三條是：“優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心，學習欣賞時應當重點關注，細加品味。比如，曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志;陶淵明《歸田園居》用白描呈現日常生活畫面;李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現夢境;白居易《琵琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評。”[4]因此，對古詩詞的鑒賞評析作為閱讀與寫作相結合的實踐課，也是本單元的一個重要課型。在新課課型的教學方法上，采用群文教學法，教與學的活動是在學習任務群下的群文對比閱讀、自主學習、合作探究、詩詞鑒賞等。

關于新課課型群文閱讀的教學設計案例，詳見前文筆者提到的一文《單元主題學習下的高中古詩詞教學策略——以<念奴嬌·赤壁懷古>群文閱讀教學設計為例》，不過，由于篇幅受限，該教學設計案例只是更注重教學思路和理念，設計本身還顯得不夠細致，在真正的教學實施需要進一步完善。

三、學習任務的檢測與目標達成評價

單元設計實際包括三大塊：學的設計、教的設計、評的設計。這三個方面不是各自獨立的，而是相互聯系的、甚至是互為驗證的。其核心是學習目標。這就要求單元教學要學、教、評一體化。

如何評價學習目標？學習目標是否達成？達成的如何？還要具體考查評價任務的完成情況。評價任務的設定是將學習目標任務化，把預設的任務通過自主學習、合作探究而得的學習結果變成一個過程性、可表現的具體任務，從這一層面上說，評價任務實際上就是教學過程中實施的具體活動。學習目標就是描述學習的預期結果，評價任務就是要檢測學習是否發生、發生程度的學習任務。這樣，學、教、評三者實際上是共同呈現在師生、生生構建的學習過程中，只不過被任務化、具體化、可評價化了。

評價任務到底該如何處理或設置呢？評價任務就是評價學生做的如何？新課標強調以學生為中心，注重學生的過程性學習和學習成果的考核，體現了OBE教學理念。評價任務是為了能夠衡量出“學生能做什么”，考查的是學生過程性學習的歷時性成長及獲得的最終成果，而不必在意學生在什么時候學習、怎么學習等問題（如課前布置的自主學習任務）。單元教學的考評，最終以對學生學習成果的考量為準。

以這一單元的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，這是新課課型，采用群文閱讀教學法。在學習過程中，要求學生完成兩個主要的學習成果以此來檢驗學習的效果。學習成果設計如下：

學習成果1：通過群文閱讀，找出李清照婉約詞《聲聲慢·尋尋覓覓》與蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、《江城子·密州出獵》、《定風波·莫聽穿林打葉聲》、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》詞有哪些不同？把蘇軾與辛棄疾這三首詞相比較，蘇、辛詞有哪些不同？蘇軾這兩首豪放詞之間，是否也有差異？請認真反復閱讀這五首詞，填寫好下面的表格。

學習成果2：

選擇蘇軾《念奴嬌》（赤壁懷古）、《定風波》（莫聽穿林打葉聲）、辛棄疾《永遇樂》（京口北固亭懷古）、李清照《聲聲慢》（尋尋覓覓）等任意一首詞作進行賞析。題目自擬，要求800字左右。

總之，語文單元教學設計是課標、教材、單元、課文等的聯動，是有極為緊密的內在的聯系和邏輯性的，需要學、教、評一體化。做好單元教學設計是單元教學實施的重要保障和前提。但是，教師是教學的第一關鍵要素，教師對教材的把握程度、單元內容的把握、課文的解讀能力、敘寫目標能力，以及對課程資源的整合能力、統籌單元作業、設計作業乃至設計檢測試題能力等是決定教學效果的最關鍵因素。

通遼市教研室國家統編三科教材專項課題“蒙古語授課學校小學語文教材銜接面臨的主要問題的策略研究”（課題編號TLTBKT2021033）

參考文獻：

[1]教育部制定.普通高中課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.17，文學與寫作學習任務群：“旨在引導生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”

[2]李虎柱，王雙梅.單元主題學習下的高中古詩詞教學策略——以《念奴嬌·赤壁懷古》群文閱讀教學設計為例[J]科學大眾，2021（9）

[3]張大均，余林.試論教學策略的基本涵義及其制定的依據[J]課程·教材·教法，1996（9）

[4]教育部組織編寫.普通高中語文教科書（高中必修上冊）[M]北京：人民教育出版社，2019.43