后疫情時代面向深度學習的線上線下混合式教學思考

陳景燕 譚律岐

摘? ?要：“停課不停學”推動了全國大規模在線教學實踐，也加速了教育信息化融合實踐邁向“互聯網+”的發展進程。盡管線上教學具有靈活、時空重構性的優勢，廣大師生也經歷了全過程、全場域的實踐，包括教、學、測、評、練、管等環節，但在后疫情時期，很多學校的線下教學并沒有主動有效融合在線教學。在疫情防控常態化的趨勢下，要有效總結、吸納“停課不停學”在線教學經驗，促進線上和線下教與學活動的深層次融合。混合式教學是促進學生走向深度學習、推動大規模實踐智慧有效傳承與發展的途徑。文章對學習方式發展、深度學習內涵、混合式教學內涵進行了分析，并基于調研數據探討三者的關系，為實踐場域中混合式教學的實施提出了有效建議：開展更靈活的混合式教學探索;追求更開放的教學與學習形態;設計更多元的課程與活動形式。

關鍵詞：深度學習;混合式教學;在線學習

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）15-0073-03

一、引言

新冠疫情打亂了人們工作和生活的節奏，同時對教育的發展也產生了巨大沖擊。學校延期開學、教師線上教學、學生居家學習成為了疫情期間教師和學生的共同經歷。而后學校恢復正常教學，在疫情防控常態化的背景下，曾經的線上教學經歷就顯得尤為寶貴。眾多研究者認為，將線上教學優勢與傳統線下教學相結合形成的混合式教學將成為未來教學的“新常態”。盡管混合式教學正逐漸在學校教學中發揮著愈發重要的作用，但其發展仍然處于嘗試探索階段，在線教學和課堂教學并未實現有機融合，二者優勢沒有完全得到體現。在這樣的背景下，探討混合式教學的內涵與意義，總結疫情以來學校混合式教學遇到的問題并思考解決措施具有重要的意義。

二、學習方式變革的趨勢——深度學習

在信息技術迅猛發展的21世紀，人們的生活方式發生了巨大變化，隨之而來的是社會對人才需求的轉變。未來教育究竟需要“培養什么樣的人”，對此，各國的研究者都提出了自己的觀點。最早的是由21世紀國際教育委員會編寫的《德洛爾報告》（1996年），其中提出了四種學習愿景：知識、理解、生活能力和行動能力;闡述了教育的四大支柱：學會了解、學會行動、學會做人、學會共同生活。美國21世紀技能伙伴聯盟提出了21世紀學習的框架，確定了在21世紀的工作和生活中取得成功所需的關鍵能力，概括為“4C”能力：溝通、協作、批判性思維和創造力。此外，也有學者認為，“學會學習”是信息社會衡量人才的重要標準，并由此提出了“學習力”的概念。

總體而言，問題解決能力、批判性思維、協作溝通能力、創新力、學習力等成為大家普遍認同的21世紀人才需要具備的關鍵能力。但這些能力如何培養，應是人們更加關注的問題，基于這一實踐需求，深度學習被引入到面向學生能力發展的教育改革領域。2012年，美國國家研究委員會的一項研究報告《為了生活和工作的學習：在21世紀發展可遷移的知識與技能》指出：“深度學習是培養21世紀技能的重要途徑”。

深度學習概念最早起源于1976年，Marton和Saljo在《學習的本質區別：結果和過程》[1]一文中，最先提到了類似于深度學習的相關概念。他們通過一個閱讀實驗把學習者分為了兩類：淺層加工學習者和深層加工學習者，分別對應試圖理解材料背后含義的學習者與只關注學習文本本身的學習者。1982年，Entwistle和Ramsden進一步將深度加工方式（deep-level approach）的內涵從單純的信息加工擴展為復雜的認知和元認知過程[2]。21世紀以來，深度學習的內涵開始關注到學習者各種高階能力的培養[3]。美國威廉和弗洛拉休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation）定義深度學習為學生勝任21世紀工作與生活所必須具備的能力[4]。2012年，美國定義深度學習和21世紀技能委員會（Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills）對深度學習和21世紀技能做了細致研究，并將深度學習定義為一個過程，通過這個過程，人們能夠將在某一種情況下學到的東西應用到新的情況中，即實現知識遷移[5]。國內對于深度學習的研究始于2005年，何玲和黎加厚引入國外關于深度學習的研究成果，并將“深度學習”定義為“在理解的基礎上，學習者批判地學習新知識，并將它們融入到原有的認知結構中，能夠在眾多知識間進行聯系，并能夠將其遷移應用到新的情境中的學習”[6]。其中強調了深度學習的三個特點：理解與批判、聯系與建構、遷移與應用。他們認為深度學習是建立在理解的基礎上，同時能夠對知識有自我的思考、批判地接受。

近些年來，深度學習的概念在教育領域愈發火熱，逐漸成為學習方式變革的趨勢。以往強調的記憶與理解能實現對知識的掌握，卻難以促進學生高階能力發展。由此可見，“深度學習”與“淺層學習”的區別不僅在于信息加工的精細與否或是知識掌握的牢固與否，更為重要的是，其承擔著一種能力培養與價值傳遞的育人功能，這不僅僅是高等教育的根本目的之一，也應當滲透到基礎教育日常教學當中。然而，目前對大部分的學校而言，傳遞知識、獲取高分仍然是最重要的任務，在這種大班面授式的教學形式下，實現深度學習，對學校和教師而言并不是一件容易的事。

三、“停課不停學”推動學習方式在線化發展

2020年初，新冠疫情爆發，教育部號召“停課不停學”，全國各地的學校都開始利用在線方式完成教學任務，由此掀起了在線教育新一輪大發展的浪潮。

本研究于2020年10月份面向北京范圍內的基礎教育學生發放問卷，通過數據分析發現，雖然有合計42.58%的學校管理者表示支持教師使用信息技術手段開展教學（如圖 1所示），但在疫情之前，大部分教師仍然選擇傳統的課堂教學方式。疫情期間的“停課不停學”使教師信息素養在短時間內得到快速提升，為學校教育與在線教育融合開啟了新天地。調查表明，目前在線教學平臺已經基本可以滿足教師在教、學、管、評、測等教育環節的應用，但在強交互性方面還有較大的提升空間。此外，有42.86%的教師認為在線教學不能很好地掌握學生學情（如圖 2所示），因此，很多研究者期望通過增強交互來破除在線教學過程中師生時空分離造成的交流障礙。

在“停課不停學”期間，也有許多研究者開展了關于在線教學的研究，以促進學習方式在線化、可持續發展的可行性。北京師范大學智慧學習研究院編寫的《彈性教學手冊：中國“停課不停學”的經驗》中，提出了“彈性教學”的概念，并基于中國經驗，總結了七個要素：流暢的通信平臺、適切的數字資源、便利的學習工具、多樣的學習方式、靈活的教學組織、有效的支持服務、密切的政企校協同。在實踐過程中也發現了突發性在線教學面臨的深層次困難。例如：優質教育資源結構性不足，難以滿足學校和教師的個性化需求;部分教師在學習工具的選擇、學習方式的設計以及在線教學活動的組織等方面都存在一定障礙;師生時空分離，學生的適應能力、自學能力和自律性不足，很大程度上影響了教學效果，對教師和家長來說都是不小的挑戰。在這樣的現實條件下，考慮到中小學生學習的特點，應進一步加強學校教育教學的信息化、網絡化建設，促進在線教育和學校教育的有效融合，這是未來發展的方向。隨著5G和人工智能技術的逐漸成熟，在線教育將越來越成為教育體系不可或缺的一部分，線上線下融合勢在必行。

四、以混合式教學推動深度學習的系統化實踐

教育實踐者普遍認為，混合式教學即在線與面授結合的教學方式，從形式上來說確實如此，但從更深層的目標和意義看，混合式教學是指在適當時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式[7]。這種教學方式滿足了學生的個性化需求，在設計上具有極高的靈活性，同時也對教師提出了更高的要求。課堂教學與在線學習作為兩種重要的教學與學習場景，都具有自身不可替代的優勢與不可避免的局限，混合式教學應當能夠將二者有機結合，取長補短，從而推動教學模式的變革。要將移動終端、互聯網等設備與技術有機地整合到學習活動和課程中，在這個過程中，通常還需要根據教學目標、學習內容、學習者特點來制定教學方案，為學生提供真正個性化、有針對性的學習體驗[8]。

混合式教學提倡以學生為中心，教師作為引導者，在面授時要能夠給予學生有針對性的指導，做個性化的教學安排。這種教學方式能夠極大地提高學生的自主學習能力、復雜問題解決能力、批判思考能力、協作與溝通能力等，而不是簡單地傳遞知識。由此可見，混合式教學與深度學習的目標具有較高的一致性，都面向學生高階能力的發展，其中深度學習更多地作為一種理念，其重要性已有不少學者強調，但如何實現深度學習卻始終沒有一個較為明晰的路徑，而混合式教學則正好可以成為實踐中的抓手，促使教學任務由抽象知識向問題解決轉變，內容組織由碎片化向系統化轉變，對話方式由單向權威式向多向生成式轉變。

目前，混合式教學在高等教育領域研究較多，而在基礎教育領域的研究發展較為緩慢，究其原因，主要是由于中小學傳統課堂教學形式根深蒂固，變革推進比較困難。眾多疫情期間在線學習的調查報告表明，教師最大的擔憂以及他們認為在線教學面臨的最大挑戰，通常都是學生自主學習能力欠缺，導致教師不敢“放手”，進而陷入了學生自主學習能力無法得到培養的惡性循環。此外，許多地區與學校對混合式教學的理解過于片面，也導致了混合式教學效果不佳。基于此，本文為學校開展面向深度學習的混合式教學提出如下幾點建議：

1.開展更靈活的混合式教學探索

盡管目前絕大多數學校和教師都擁有了類似的在線教學經驗，也嘗試了線上線下雙線并行的教學形式，但這距離優秀的混合式教學還有很大差距。畢竟每個學校和班級的學情都不相同，其學習目標和發展方向也有所差異，此外，各學科亦有各自的特點，因此，混合式教學不應有固定模式，它的落地應當是個性化的、靈活的。對學校和教師而言，應當把關注點放在學生個性化培養上，不囿于形式，選擇適合的教學工具和資源;而對企業、教育平臺、資源提供者而言，要做的應是精細的、能夠精準解決實踐場域痛點的“組件”，而不是一成不變的系統。

2.追求更開放的教學與學習形態

混合式教學的優勢，在于能夠發揮學生學習的主動性，滿足學生的個性化學習需求，培養學生的自主學習、探究學習和協作學習能力，這就意味著混合式教學應當是開放的。這里的開放不僅僅指教師和學生作為資源使用者，可以自由獲取互聯網的教學資源，也意味著他們能夠作為資源的生產者，利用互聯網和信息技術工具，和其他學習共同體進行深入交流，碰撞出不一樣的火花。例如，學生能夠付費獲取更好的個性化指導，教師可以面向不同地區學生開設課程，學校可以自由選擇市場化教學平臺和學習工具。讓專業的人做專業的事，從而規避建設風險，持續迭代更新，降低運維成本。當然，開放并不意味著絕對自由，仍舊需要一定的約束和規則來保證有效教學的開展。

3.設計更多元的課程與活動形式

在線教育不是純粹地把線下課程搬到線上，混合式教學也不是線上線下教學的簡單結合。優秀的混合式教學需要有適合的教學設計、活動設計，能夠誘發學生的學習興趣，同時具有可探究性。傳統的按照教材來安排課程、以傳授知識點為目的的教學無法充分發揮混合式教學的優勢，進而難以更有效地促進學生高階思維發展。此外，混合式教學考核也不應當照搬原有課堂教學考核方式，而應當著重關注學生學習過程中的形成性評價。一方面促進學生持續性的學習投入;另一方面能夠幫助教師及時了解學生的學習情況，以便在面授教學時給予個性化指導，從而實現“以評促學”。在信息化發展的今天，學校和教師可以尋求信息技術工具的幫助，收集學生學習的過程性數據，通過對數據進行特定分析得到班級整體以及學生個體的學習情況，從而提高教學和管理的效率。

參考文獻：

[1]FSR Marton， Saljo R. On Qualitative Difference in Learning. I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976， 46（1）： 4-11.

[2]Noel Entwistle， Ramsden Paul. Understanding student learning （routledge revivals）[M]. Routledge， 2015.

[3]John-B Biggs. Study Process Questionnaire Manual. Student Approaches to Learning and Studying.[M]. ERIC， 1987.

[4]Tom VanderArk， Schneider Carri. How Digital Learning Contributes to Deeper Learning[R]. William and Flora Hewlett Foundation， 2012.

[5]National-Research Council. Education for life and work： Developing transferable knowledge and skills in the 21st century[M]. National Academies Press， 2012.

[6]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[7]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016，26（9）：18-24.

[8]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，36（3）：13-24.

（編輯：王曉明）