語文文本閱讀教學的有效路徑研究

代小靜

內容摘要：文本閱讀教學在小學語文教學中具有重要地位，但對文本文化內涵挖掘不足與思想性分析過度深入，對文本內容審美性體驗淺嘗輒止與對所謂重要知識點碎片化要求片面重視等問題限制了文本閱讀教學有效性取得。從“語文與人”、“語文與文化”、“語文與精神”、“語文與社會”等角度出發，從“推敲文字，體會語言的文化內涵”、“創設意境，強化文本的情感熏陶”、“啟迪思維，培養學生的文本感悟能力”等路徑入手提高小學語文文本閱讀教學的有效性。在教學過程中，教師還應以教學對象為本，處理好對文本文化內涵的挖掘“度”的問題，將文本閱讀教學的重點放在提高學生文本閱讀能力方面。

關鍵詞：文本閱讀 語文教學 閱讀能力

文本閱讀教學在小學語文教學中具有重要地位，但對文本文化內涵挖掘不足與思想性分析過度深入，對文本內容審美性體驗淺嘗輒止與對所謂重要知識點碎片化要求片面重視等問題限制了文本閱讀教學有效性取得。從“語文與人”、“語文與文化”、“語文與精神”、“語文與社會”等角度出發，從“推敲文字，體會語言的文化內涵”、“創設意境，強化文本的情感熏陶”、“啟迪思維，培養學生的文本感悟能力”等路徑入手提高小學語文文本閱讀教學的有效性。在教學過程中，教師還應以教學對象為本，處理好對文本文化內涵的挖掘“度”的問題，將文本閱讀教學的重點放在提高學生文本閱讀能力方面。

一.小學語文文本閱讀教學的作用及存在的問題

在小學語文課程中，文本閱讀占據著十分重要的地位，開展小學文本教學，是語文教學內容的重要組成部分，是學生理解字詞基本涵義、句型基本結構，分析并靈活運用各種句式，形成較強語言表達能力的有效途徑;是拓展小學生課外閱讀視野，增強學生閱讀自學能力，提高課外閱讀效果，養成發散思維和智力開發的基礎環節;是培養學生養成創新意識，形成一定文學修養和基礎寫作能力的核心環節。同時，語文文本豐富的思想文化內涵、深厚的社會歷史語境、飽滿的家國情懷，又賦予文本教學承擔起審美教育的職能，開展文本閱讀教學，有助于學生在與文本的親密接觸中體驗語言的美妙、故事的精彩和文學的魅力，啟迪學生心靈，豐富學生情感，促進語文教學與學生情感世界的深入溝通，強化語文課程的親和力，培養學生場景感知能力、情景融入能力，在潛移默化中獲取美的體驗。

但是，語文文本閱讀教學存在的問題仍然不容樂觀，傳統文本閱讀教學習慣和僵化的知識性要求嚴重影響著教師和學生對作品本身的理解，對文本文化內涵挖掘不足與思想性分析過度深入，對文本內容審美性體驗淺嘗輒止與對所謂重要知識點碎片化要求片面重視等問題普遍存在，從而使語文文本閱讀教學在失去趣味性、體驗性等美感的同時，嚴重削弱了文本對學生閱讀的吸引力和感召力，使學生難以真正體會到語文文本的精神內涵和審美體驗，并在相當大程度上影響了語文“作為一門學科，它擔負著塑造民族靈魂、建設精神家園的巨任，因此它也是我們終身享用的文化資源”課程目標的取得。

二.小學語文文本閱讀教學的有效路徑

第一，推敲文字，體會語言的文化內涵。推敲文字是語文文本閱讀的第一步，也是文本閱讀教學的基本內容。小學教材所選閱讀文本都是文學精品，作品不僅體現著作者高超的遣詞造句能力和文學功底，更承載著豐富的社會文化內涵。正如汪曾祺先生所言：“語言是一種文化現象。語言的后面是有文化的。……語言是一種文化積淀。語言的文化積淀越是深厚，語言的含蓄就越豐富。”因此，在小學文本閱讀教學中，教師必須把文內的語言文字教學與文外的社會文化背景相結合，既要從一字一句出發，引導學生走入文中，體會文本用字之巧和用語之妙;更要引導學生走向文外，體會文本承載的文化價值和社會意義，既要避免偏重語言文字教學導致課堂枯燥而使學生失去學習興趣，也要避免過于拔高文本思想境界導致教學活動虛化而使學生難以理解。如在執教小學語文統編教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》一課時，教師在閱讀中既要讀出童話語言的味道，引導學生發現安徒生童話語言本身的密碼，又要讓孩子體會為什么賣火柴的小女孩會如此可憐。當然，這些文外的教育不可過深，孩子的不同理解也應給予鼓勵。

第二，創設意境，強化文本的情感熏陶。任何一部作品，都承載著作者對人生和社會的深入思考，凝結著作者深深的情感體驗和感情寄托，教師可以在教學過程中，創設適合文本內容的閱讀情境，以情景再現的方式引導學生通過精讀文本和情感融入，從字里行間入手，置身其中，深入體會文本之美和作家內心世界。創設教學意境的方使有很多，教師可以利用信息化教學手段將文本內容進行重新設計，制作更加直觀、生動、形象、動態的課件，以打破靜態閱讀給學生帶來的單調與枯燥，吸引學生產生對文本探索的興趣和欲望。例如在古詩《村居》的教學設計中，教師結合詩詞意境提供畫面，利用畫面營造作者在鄉村對景吟詩的氛圍，吸引學生在充滿詩意的氛圍中反復誦讀，并進而依托情境了解詩意，體會作者的心境。另外，教師還可以通過示范朗讀，引導學生跟隨教師創造的意境進入文本的情感世界，使學生在情感熏陶中理解作者創作意圖和文本內容。例如在小學語文統編教材二年級下冊《一匹出色的馬》一文的講解中，教師為學生進行范讀引導，將語音的重點放在“河水碧綠碧綠的，微風吹過，泛起層層波紋”、“河岸上垂下來的柳葉，拂過媽媽和爸爸的頭發，我和妹妹看著都笑了”上面，通過朗讀引導學生想象畫面，循序漸進地推動故事情節，突出文中我和妹妹的表現和感受，從而激發學生的情感體驗;在完成朗讀后，教師鼓勵學生進行自主朗讀，并結合故事說說自己的理解，并在朗讀中進一步感受妹妹的天真可愛和爸爸對孩子充滿智慧的關愛。

第三，啟迪思維，培養學生的文本感悟能力。語文文本與其他學科文本的不同之處就在于，其他學科的文本更多體現為顯性的文字和數字的堆積，而語文文本則體現為顯性文字和隱性文化的綜合，閱讀語文文本掌握顯性的語言文字知識只是基礎，更重要的是要能夠感悟文字背后的文化內涵。也正是由于這一特征，語文文本特別是文學文本的主題往往表現得十分隱晦、含蓄、曲折而飽含深意。因此，教師應該在文本閱讀教學過程中，深入把握文本主題，適時提出閱讀問題，引導學生通過關鍵字詞句體會文本魅力，理解文本內涵，理解作者創作意圖，從而獲得對文學作品及其隱含文化內涵的多重認知，提高學生對文本的鑒賞、審美和感悟能力。在五年級上冊進行《搭石》的第三、四自然段分別寫了鄉親們怎樣擺搭石、走搭石的情節。教師可以引導學生通過多次讀書思考，層層推進，深入理解。比如一讀抓“清波漾漾，人影綽綽”，通過想象等多種手段感受鄉親們走搭石的畫面美;二讀抓“招手示意，讓對方先走”等詞語，體會居民們的熱心，感受對比手法的表達效果;三讀抓“伏下身子”等動詞，進一步感受搭石與鄉親們美好情感的聯系。通過重點閱讀，使學生能夠深刻體會課文中關鍵詞語在表情達意方面的作用，從而對文章產生更深入的理解，能夠更深刻地感受搭石的無怨無悔和鄉親們默默無聞、無私奉獻的精神。此外，教師還可以設計“我給鄉親說句話”的教學環節，從而使學生與文章、與搭石、與鄉親們產生情感溝通，達到生命與生命對話、心靈與心靈交融的境界。

三.小學語文文本閱讀教學應注意的兩個方面

第一，文本文化內涵的挖掘要適度。如上所述，語文文本閱讀蘊含著豐富的文化內涵，對文本蘊含的文化內涵進行深入挖掘不但必要，同時也是語文教學必須達成的教學目標。那么小學語文文本文化內涵應該挖掘到何種程度？從當前文本閱讀教學的實際來看，一般情況下，對文本內涵挖掘深度不夠往往是教師文學修養和教學能力不足，但對文本過度挖掘也是教師脫離小學教學實際、超出教學對象心智水平的另一種極端表現。有著者記載了一位教師執教《晏子使楚》一文的情景，當教師開始從文學角度對課文進行分析，從文化高度對課文進行詮釋時，老師鏗鏘的講演和學生全場的緘默形成了鮮明對比。于是，著者設問到：“（小學）課堂到底需要的是什么？是深度，還是廣度？或許，我們的課堂更需要的是適度。”因此，文本閱讀教學，適度才是有“高度”，教師只要站在小學語文教學的立場上，面向教育對象進行適度文本解讀，引導學生進行初步文學感悟和文化體驗，才是保證有效文本閱讀教學的前提，當我們的教師能夠讓孩子們充分感受到文本閱讀的溫度，文本閱讀教學才算真正達到了效度。

第二，文本閱讀教學的本質要明確。文本閱讀教學的本質是提高文本閱讀能力的說法似乎是一句不痛不癢的空話，閱讀文本教學當然是要提高文本閱讀能力。但從小學閱讀教學現狀來看，小學教師更多的把文本閱讀教學重點放在了思想性方面，文本閱讀教學的目的被認為是文本思想性的獲得，文本閱讀過程分析的重點被認為是文本思想性的解讀，忽視了語文閱讀教學中閱讀方法的習得、閱讀能力的培養、語言文字的運用等最“語文”的東西，從而忽視了文本閱讀教學的本質是培養學生文本閱讀能力，這種現象是如此普遍，以至于有著者認為，這樣的語文課，不只是少數，而是多數;不只是過去，現在也有這種現象。因此，小學教師應將文本閱讀切實回歸到文本本身，將文本閱讀教學的重點放在提高學生文本閱讀能力方面，從而提高文本閱讀教學有效性的獲得。

參考文獻

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（作者單位：河南安陽高新技術產業開發區銀杏小學）