基于課堂觀察數據的教學行為診斷與改進策略

摘 要：本文基于課堂觀察數據對“同課異構”的兩節課的教師課堂教學行為進行對比分析，診斷其存在的共性問題，并針對這些問題提出相應的教學改進策略：課堂提問變“師問生答”為“生問師答”;情境創設變“單一虛擬”為“多元開放”;思維培養變“單向思維”為“綜合思維”;活動組織序列變“自然隨意”為“遵循邏輯”。

關鍵詞：課堂觀察數據;教學行為診斷;改進策略;同課異構

一、引言

教學行為指教師在課堂教學過程中，基于自己的教育理念、教學個性、專業知識與技能、教學實踐知識與實踐智慧，在具體教學情境中所表現出的行為操作方式[1]。教師的教學行為直接影響學生的學習行為，關系到課堂教學效率的高低。根據對教師課堂教學行為的觀察、記錄和分析，可以發現課堂教學存在的問題，反思教學中的不足，探尋提升教學的方法，改進教師的教學行為，從而達到提高課堂教學質量、提升教師專業技能的目的[1]。廈門市思明區初中地理教師研修共同體對成員中兩位教師開展同課異構的課例進行課堂觀察研究，借助觀察數據，對兩位教師的課堂教學行為進行對比分析，診斷存在的主要問題并提出相應的教學改進策略。下面主要以“中國的農業”兩節同課異構課例進行說明。

二、課堂觀察方法

本研究采用的課堂觀察方法有兩種：一是S（學生）-T（教師）編碼體系分析法，通過對教學過程中S（學生）行為和T（教師）行為進行兩個維度的編碼，描述課堂的基本結構與實時發生的事件來觀察、分析課堂教學的質量和特征。它可以用于對教學過程進行定量和定性的分析與評價，判斷課堂教學模式[2]。二是記號體系分析法，采用做記號如畫“正”字來標記教學行為中某個維度發生的頻次并進行分析的方法。本文主要針對課堂教學中的“問題類型”“挑選學生回答方式”和“四何問題”三個維度的教學行為進行觀察記錄和診斷分析。

三、同課異構課例

《義務教育地理課程標準（2011年版）》對“中國的農業”一課的要求是：運用資料說出我國農業分布特點，舉例說明因地制宜發展農業的必要性和科學技術在發展農業中的重要作用[3]。

“中國的農業”兩節同課異構課例（分別簡稱為A課和B課）的主要教學環節和教學過程如表1所示。

四、教學行為診斷分析

針對同課異構兩節課例，采用S-T編碼體系和記號體系兩種課堂觀察方法對教學行為進行診斷分析。其中，利用S-T分析方法進行課堂教學模式分析，主要分析教師教學行為的結構性特征;利用記號體系分析方法分析課堂中師生的對話行為。

1.課堂教學模式

通過課堂觀察與數據采集，獲得“A課”和“B課”的S-T曲線圖（圖1）。

從圖1中可看出，A課中T（教師）行為明顯高出S（學生）行為，是比較典型的以教師講授為主的課堂;而且T行為的橫軸有兩處比較明顯的長直線，表明教師講授過于密集，給學生活動和思考的時間較少。B課中T行為與S行為相差不大，縱軸有幾處表示學生參與課堂的時間段，說明B課更關注師生互動。但從圖1中也可發現，兩節課的S-T曲線擬合角度都小于45°，說明兩節課教學進程的師生行為比例上雖然有差別，但兩節課都表現出教師主導課堂，學生參與課堂和思考時間不足等特點，只是A課更為明顯。

從兩節課的教師行為占有率和師生行為轉換率的RT-CH圖（圖2）也可看出，兩節課都屬于混合型教學模式，其中A課更偏向于講授型，師生行為轉換率偏低，而B課有相對較好的師生行為比，但兩節課的師生互動都不夠，師生行為轉換率有待進一步提升。

2.課堂有效性提問

學生思維培養與課堂上教師提出問題的有效性密切相關，復雜的高階問題有助于學生思維的培養。課堂有效性提問可以從“問題類型”和“挑選學生回答方式”兩個維度進行觀察、記錄和分析。

（1）問題類型。從兩節課的問題類型數據圖（圖3）中可看出，A課的推理性問題與全國常模數據相當，B課的推理性問題高于全國常模數據。兩節課的記憶性問題均明顯高于全國常模，創造性問題和批判性問題則低于全國常模。說明兩節課都側重于地理事實性知識的講授，課堂中所提問題多屬簡單的認知記憶性問題，缺少對培養學生高階思維的創造性問題和批判性問題的設計。兩節課主要教學環節和教學過程中問題的設計也驗證了數據說明的問題。從課堂教學實際看，A課的記憶性問題明顯高于B課，是影響兩節課S-T曲線不同的主要原因之一。

圖3 問題類型

（2）挑選學生回答方式。從兩節課挑選學生回答方式的數據圖（圖4）中可看出，A課挑選回答問題的方式只有兩種，即“讓學生齊答”和“叫舉手者答”;B課增加了“叫未舉手者答”這一教學行為。單純“讓學生齊答”或“叫舉手者答”，不利于甄別學生的個性化學習狀態，不利于有針對性地解決學生個性化的學習問題。B課雖然有“叫未舉手者答”，但比例遠低于全國常模。兩節課在師生互動時都以“讓學生齊答”為主，說明教師所提問題較為簡單，學生很容易集體說出答案，這與前面“問題類型”中兩節課的“記憶性問題”偏多相關。兩節課都沒有“鼓勵學生提出問題”，說明課堂提問的方式都是“師問生答”，教師還沒有讓學生自己提出問題的意識，不利于學生深度思考。

3.“四何”問題

“四何”問題指的是課堂提問的四類問題，即是何類問題、為何類問題、如何類問題及若何類問題。是何類問題指向事實性問題，為何類問題指向原理、法則、邏輯等問題，如何類問題指向表示方法、途徑與狀態，若何類問題是條件發生變化可能產生新結果的問題[2]。是何類問題和為何類問題主要對應低階思維問題，如何類問題和若何類問題主要對應高階思維問題。

從兩節課的“四何”問題數據圖（圖5）中可看出，A課的為何類問題高于全國常模，B課則低于全國常模。A課的若何類問題低于全國常模，雖然B課的若何類問題略高于全國常模，但如何類問題明顯低于全國常模。而且，兩節課的是何類問題占比均非常高，都高于全國常模數據，如何類問題則占比非常低，都低于全國常模數據。結合“四何”問題的界定，進一步驗證了圖3中問題類型的推論，即兩節課指向事實性、原理性的問題偏多，而指向方法、途徑、創新等問題的設計則顯不足。

綜合以上對課堂觀察數據的基本分析，結合義務教育地理課程標準要求及地理核心素養培育的教學實際，得出這兩節課存在的共性問題主要有以下方面。

（1）新知學習灌輸化。兩節課的教學模式都屬于混合型，課堂上教師比較強勢，學生只能被動參與，知識灌輸較明顯，留給學生參與課堂和思考的時間較少。

（2）思維培養淺層化。即兩節課的簡單記憶性問題和是何類問題所占比重大，教師注重地理基礎知識和基本技能的教學，但所提問題多為簡單的低階思維問題，創造性及批判性等高階問題比例偏少，而且教師缺乏讓學生自己提出問題的意識，不利于學生高階思維的培養。

（3）情境創設單一化。從兩節課的主要教學環節和教學過程來看，兩位教師都是在新課導入環節通過播放與農業生產活動有關的視頻引入農業知識的學習，但兩位教師所創設的教學情境都比較單一。A課除了在導入環節有創設情境外，在新課學習的過程中幾乎都是按部就班地“一問一答”。情境簡單化也不利于高階問題的創設。

（4）活動序列隨意化?；顒有蛄惺侵附處熢谡n堂教學活動推進過程中所采取的動作序列。兩節課中，教師組織教學活動所采用的動作序列主要是“提問—回答—提問—回答—總結”的模式，形式簡單隨意且相對固定。這種簡單隨意的教學活動和動作序列不符合學科教學邏輯，與學生的認知規律不相匹配，不利于激發學生的深度學習與思考。

五、教學改進策略

結合兩節課的課堂觀察診斷分析，針對反映出的以上共性問題，提出下列相應的改進策略，將有助于教師改進教學行為、改善教學方法、提高課堂效率。

1.課堂提問——變“師問生答”為“生問師答”

建構主義學習理論認為，學習是學生對知識主動建構的過程。學生自己提出問題比回答教師問題更能促進深度思考，有利于提升思維水平和能力。從課堂觀察數據中可以看出，兩節課在課堂上都沒有“鼓勵學生提出問題”這一教學行為。如在本課例中的觀看視頻環節，兩位教師采取的提問方式都是“師問生答”，都是讓學生觀看視頻后回答教師提出的問題。針對“新知學習灌輸化”，教師研修共同體提出了課堂提問改進策略：提問方式加一些“生問師答”或“生問生答”。如在觀看視頻后，要求學生從地理學科的角度提出一至兩個問題。這樣提問的角色發生變化，引發學生思考的深度也不同。這種變“師問生答”為“生問師答”或“生問生答”的提問方式，有利于培養學生的地理學科關鍵能力，即獲取地理信息、提出地理問題和解決地理問題的能力。

2.情境創設——變“單一虛擬”為“多元開放”

建構主義學習理論認為，學習者不能超越具體的情境來獲取某種知識，每個學習者都是在特定的情境下建構知識的意義的。教師所創設的情境要能夠成功喚起并重組改造學生的已有經驗[4]。本課例中，兩節課都運用了情境創設策略引發學生思考。A課創設的是單一情境，B課創設的是虛擬情境。教師針對單一、虛擬情境所提出的問題多為低階思維問題，反映在數據上就是兩節課的認知記憶性問題和是何類問題所占比重大，而創造性問題和批判性問題以及如何類問題和若何類問題等對應的高階思維問題所占比重小。針對“情境創設單一化”，研修共同體提出了情境創設改進策略：變“單一虛擬”情境為“多元開放”情境。教師要創設更加復雜、多元、開放和富有挑戰性的情境問題來激發學生的深度思考，還可以設計“一境到底”的問題鏈貫穿課堂教學全過程。如本節課中所創設的情境應能體現影響農業區位因素的綜合性和復雜性，讓情境創設更加符合地理學科本質。

3.思維培養——變“單項思維”為“綜合思維”

綜合思維是指在分析的基礎上，將地理事物和現象的各個部分、因素或特點等聯系起來，從整體上認識地理事物和現象的思維方法[4]。從課堂觀察數據來看，這兩節課中，無論是“如何類問題”“若何類問題”還是“創造性問題”和“批判性問題”等對應和體現高階思維的問題都不及全國常模數據，反映出教師所提問題較為簡單，思維含量較低，不利于綜合思維的培養。針對“思維培養淺層化”問題，研修共同體提出了思維培養改進策略：變“單項思維”為“綜合思維”。如在分析影響農業布局的區位條件時，可設計核心問題，讓學生多角度、多要素、多方面去分析和思考，然后在剖析各要素的基礎上，將這些因素聯系起來，形成對影響農業區位因素的較為完整的綜合認識，體會各自然和人文地理要素之間的相互作用、相互影響，以利于培養學生的地理綜合思維，提升思維品質。

4.活動組織序列——變“自然隨意”為“遵循邏輯”

教學活動與動作序列指的是教師在備課活動中，依據對教學內容的理解和對學情的了解，對課時教學任務序列和活動序列及其子序列的安排與構想，并在課堂上加以實施的順序[4]。兩節課中，教師都是按照“一一對應”式的教學活動序列展開教學，看上去是“順其自然”，實際上是“隨意無序”。針對“活動組織隨意化”，研修共同體提出了活動組織序列改進策略：變“自然隨意”為“遵循邏輯”。建議在進行各教學環節組織過程中，教學活動與動作序列要遵循兩個邏輯：一是要符合地理學科內在知識邏輯;二是要遵循學生的學習邏輯，要符合學生的認知規律。讓“教學邏輯”符合“學習邏輯”和“學科邏輯”[4]。

六、總結

課堂觀察數據是教師教學行為的體現，反映了教師的教學理念和教學水平。借助課堂觀察數據對教師的教學行為進行診斷和分析，指出存在的問題并提出相應的改進策略，有利于幫助教師發現自身教學行為上的不足，從而提高教學效率，并促進教師的專業發展。

參考文獻：

[1] 閆龍.課堂教學行為：內涵和研究框架[J].全球教育展望，2007，36（S1）：39-44.

[2] 王陸，張敏霞. 課堂觀察方法與技術[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2012.

[4] 袁孝亭等.地理課程與教學論（第二版）[M].長春：東北師范大學出版社，2020.