地理核心素養視域下問題式教學的思考

葉慧

摘 要：問題式教學是一種圍繞中心問題、借助真實情境的發現式學習， 有助于培養學生善于發現、敢于質疑、勇于表達的學習品質，進而提升自主學習、合作學習、探究學習的學習深度，獲得終身學習的能力。本文淺析了問題式教學的實施意義以及認識偏差，并以“地域文化與城鄉景觀”為例，從明確目標、選擇情境、設計問題以及組織活動四個環節入手，探討了問題式教學的實施策略。

關鍵詞：問題式教學;核心素養;情境問題

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》“實施建議”中提出“重視問題式教學”。問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式，以“問題發現”和“問題解決”為要旨，課堂始于問題，終于問題，問題貫穿教學始終。在新課改的大浪潮中，問題式教學逐漸被廣大教師所熟知。

一、實施問題式教學的意義

問題式教學不同于傳統的接受式教學，它是用真實情境激發學習興趣，用問題任務引導學生思考，重在培養學生主動思考的習慣和意識，提高思維品質和思維能力，最終讓“問題型”學生發展成為“創新型”人才。學生在發現問題、解決問題的過程中，逐漸理解地理原理和地理方法，學會運用科學思維獲得真知，養成嚴謹的求知態度，形成勇于探究的品格，培養科學精神、提升核心素養。

問題式教學不同于傳統的講授式教學，其學習方式必然會發生變化，問題的探究會促使師生之間、生生之間進一步交流與合作，學生在交流中懂得欣賞、在合作中學會尊重、在展示中獲得自信。問題式教學帶來的學習方式的變化會激發學生的問題意識和批判質疑的意識，能幫助學生理解學習的價值，形成積極向上的學習態度，養成終身學習的能力，最終達成提升核心素養的目標。

二、實施問題式教學應注意的問題

雖然問題式教學已被廣大教師逐漸運用到課堂教學中，但由于缺少相關學習培訓、課堂實踐時間較短等，教師對問題式教學的理解千差萬別，同時也存在一些認識上的偏差，有必要進一步澄清。

1.問題式教學≠知識教學

從教學立意看，問題式教學是新課標為落實立德樹人的教育目標，為培育學科核心素養而提倡的教學方法，其立意是提升學生學科核心素養，而非習得學科知識。因此，問題式教學不是以學生獲得哪些具體知識為學習目標，而是引導學生在學習過程中，用已知解決未知、用已知發現未知，不僅僅是“讓學生學會”，更重要的是“讓學生會學”。

2.問題式教學≠教材教學

從教學理念看，問題式教學是以課標內容要求、學業質量水平等為依據，提出中心問題，問題可以不拘泥于教材章節內容，也不需要按照教材章節內容進行授課。因此，問題式教學跳出了教材的束縛，不是“教教材”，也不是“用教材教”，教師要根據學情和學習主題，自編學習材料。當然，教師也可以利用網絡教室等先進設備建立學習資料庫供學生使用。

3.問題式教學≠提問教學

從教學思維看，問題式教學是圍繞一個中心問題設計多個子問題，學生在解決子問題的過程中或許會生成答案，或許會發現新的問題，如此反復，學生對中心問題的理解將逐漸加深。高水平的問題式教學，不僅能激發學生的問題意識，促進深度學習，還應該促使學生帶著問題走進課堂，獲得答案，同時帶著更多的次生問題走出課堂。因此，問題式教學不等同于提問教學，不是“師問生答”模式的升級，不是每個問題都有配套的標準答案，不是終止于問題的解決。

三、實施問題式教學的一般路徑

問題式教學，有助于發現式學習，學生基于真實情境解決開放性問題，進而發現新問題;有助于探究式學習，學生在“情境—問題”的探究中獲得分析問題的思路和方法，以便運用到更復雜的情境中;有助于因材施教，學生在討論交流中，充分發表自己的見解，各抒己見、集思廣益。

1.依據課標，明確目標，以標定學

新課標地理2內容要求：結合實例，說明地域文化在城鄉景觀上的體現。地理2作為必修課程，地理核心素養水平達到水平2即可：人地協調觀——認識人類活動要遵循自然規律，與自然和諧相處，理解人地協調發展的重要性;綜合思維——結合時空變化，對其發生、發展進行分析，給出簡要的地域性解釋;區域認知——簡單解釋區域開發利用方面決策的得失;地理實踐力——進行細微觀察和調查，獲取和處理信息，有探索問題的興趣[1]。依據新課標和地理核心素養的培育要求，筆者選擇“哈尼梯田”作為本節課的研究案例，將圍繞“哈尼梯田文化景觀何來何去何往”展開探究，地理核心素養培育目標見圖1所示。

2.依據目標，選擇情境，以境導學

筆者統計了四個版本教材中“地域文化與城鄉景觀”一課，合計列舉了32個篇幅長短不一的實例，其中“元陽哈尼梯田”是所有教材中唯一均采用的案例，人教版放在“活動”部分，魯教版放在“知識窗”部分，湘教版在正文用一小段文字介紹，中圖版用一幅插圖表示。雖然各個版本處理方式不同，但也由此可見“哈尼梯田”確實是一個經典案例，受教材篇幅限制，介紹都較簡略，而平原、城市地區的學生對“哈尼梯田”的已有認知非常有限，因此要為學生提供一套完整的情境案例材料。課堂中學生的學習體驗、思維過程均圍繞同一個真實的情景案例，利于學生充分認識區域，促進深度學習和思考，利于綜合思維及人地協調觀的培育。筆者搜集了“哈尼梯田”的相關資料，依據學習目標進行整理加工并呈現真實的情境，課堂中“一境到底”，以“情”激趣、以“境”導學，讓學生樂學、善學、會學。情境案例如下。

哈尼梯田文化景觀，何來何去何往

——地域文化與城鄉景觀

哈尼梯田位于云南省紅河州元陽縣哀牢山南部，云南省94%的面積為山地，元陽縣土地100%為山地，無一平川。哈尼族居住在海拔1 400～2 000米的上半山區，該區年均溫15℃左右，年均降水量1 600～3 000毫米，降水的季節變化和年際變化大。境內以元江、藤條江兩大干流為主的水系共有支流29條，水資源豐富。

1 300多年前，哈尼人就開辟梯田種植水稻。梯田隨地形地勢變化，鑲嵌在海拔600～2 000米之間的山坡上，一面坡上最多可開墾出3 000多級梯田。

哈尼族創造了“木刻分水法”，根據梯田的面積、需水量公平分水，形成嚴密有效的用水制度;還發明了“水溝沖肥法”，漚好的農家肥倒入水溝，隨水流均勻沖入田里，一家沖肥時其他家自覺堵上豁口，秩序儼然。哈尼人還構建了多套微循環再利用系統，稻草喂牛，牛糞曬干做燃料，燃料用完做肥料，肥料養育稻谷……

哈尼人以樹為守護神，將林木細分為神樹林、村寨林、水源林，這些樹林決不允許破壞，一旦有人違規，懲罰嚴厲。

“昂瑪突”是哈尼族每年春耕開始前舉行的一種祭祀活動，意為“祭寨神”，各村寨都有自己的寨神林和寨神樹。“昂瑪突”一般舉行3～5日，第二日開始長街宴。

哈尼族特有的建筑“蘑菇房”，是由木、土、石建成的土房，屋頂用茅草蓋成四斜面，冬暖夏涼，結實耐用。蘑菇房一般三層，一樓圈養牲畜、存放農具，二樓生活起居，三樓儲藏糧食。二樓中間設有一個常年煙火不斷的方形火塘，正房一側和廂房頂部建成平頂式，便于晾曬谷物。

哈尼族服飾以黑色為基調，紅色為裝飾主色，其服飾審美圖案主要是日月星辰、山川河流。哈尼人認為黑色是融于大山、森林的色彩基調， 是哈尼族生命的保護色。

哈尼梯田被譽為“中國最美的山嶺雕刻”，2013年成功入選世界文化遺產。但伴隨著經濟的發展，哈尼梯田生態系統變得脆弱，哈尼村寨風貌發生改變，建設性破壞對哈尼梯田的負面影響亦日趨顯現。有專家預言：哈尼梯田的壽命多則幾十年，少則十幾年。

3.依據情境，設計問題，以問驅學

杜威曾說：“教學即問題解決”。問題式教學中，問題既是基礎，也是載體，更是核心，因此問題鏈的設計至關重要。問題鏈是問題的集合，每個子問題都應指向中心問題，子問題的設計需要遵循一定的原則：整體性原則，子問題之間相互聯系，具有系統性，都圍繞中心問題而設計;邏輯性原則，子問題由淺入深、環環相扣、層層遞進，啟發思考;開放性原則，答案不一定唯一，提倡和鼓勵學生的開放性思維、創新性思維。

結合情境材料，筆者圍繞“哈尼梯田文化景觀何來何去何往”，共設計了三個學習活動和八個子問題（表1），分別探討“地域文化與城鄉景觀”的“共生、共存、共榮”。通過子問題的探究，學生了解到哈尼梯田文化景觀的過去、現在及未來的發展，感悟“千年梯田，千年文化”所蘊含的人地協調觀，理解哈尼梯田文化景觀保護傳承和可持續開發的重要性。八個子問題的設計都指向地理核心素養的培育，尤其是綜合思維及人地協調觀的落實。

4.依據問題，組織活動，以評促學

問題式教學中，“情境—問題”是外在的“形”，學科核心素養培育則是內在的“神”，因此課堂必須要以學科核心素養培育為目標，以問題為中心，精心組織課堂活動，讓學生在“做中學”。認真研讀課標，明確目標，確定主題，創設情境，設計子問題，課堂中引導學生在自主學習中體驗情境，在小組討論中探究問題，在展示交流中生成問題;課堂中引導生生對話、生師對話、生生評價，促進學生思維過程的充分展示，并得到及時且有針對性的評價。通過生生互評、教師評價，促進學生善于發現問題、勇于質疑，不斷提高其批判性思維能力，使核心素養中的“綜合思維”真正落地生根。最后，筆者通過課堂總結和課后探究讓學生對課堂學習效果進行自我評價（表2）。

四、結束語

我國教育家陶行知說：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。”問題式教學的終極奧義就是學生解決問題、發現問題的學習過程遠比得到最終答案有價值。只有深入地研究和踐行問題式教學才能真正培養學生的必備品質和關鍵能力，才能孕育出新時代需要的創新型人才。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.