高職院校教學質量影響因素及提升路徑

白永明 張立影

摘 要 高等職業教育為國家經濟社會的快速發展提供了大量技術技能人才，但近年來高職教學質量與社會需求產生了較大的差距。以一線教學者的視角，從生源、教師和專業維度分析發現，影響高職院校教學質量的原因包括：學生學習能力弱、學習目標不明確，缺乏符合高職特點的師資隊伍，專業課程理論與實踐分割，與企業需求結合弱。針對這些問題，高職院校需采用促學、優學和嚴考等措施加以改進。

關鍵詞 高職院校;教學質量;學生維度;教師維度;專業維度;考核評價

隨著中國經濟從高速增長轉向高質量發展，產業轉型升級對技術技能人才提出更高要求，新時代下外界對高職教育有更高的要求和期待，高職院校教學質量亟待提升。

一、高職院校教學質量影響因素分析

（一）從學生維度分析

首先，學習能力弱。目前高職生源主要是中職的對口單招學生和高考錄取中最后批次。同時，從2019年開始，高職院校連續三年每年面向社會人員（下崗失業人員、農民工和新型職業農民等）單獨招生100萬。總的來說，高職學生的基礎薄弱，學習能力弱，自主能力差。高職（大學）教學不同于中、小學教學的應試教育，教學節奏比較快，而且需要更大程度發揮學生的主觀能動性。受學習能力的影響，學生在學習過程中經常會出現脫節現象，課后又不能及時主動加以鞏固，時間一長問題就越積越多，難免對學習失去信心，最終可能導致厭學。

其次，學習目標不明確，缺乏學習動力。這在當前高職學生間普遍存在。現在的大學生基本是獨生子女，經濟上有家庭的保障，沒有生活的壓力，在校期間感受不到就業的嚴峻形勢，對于為什么要學習沒有深入思考。為了能有上大學的機會，部分學生是被調劑錄取，對所學專業缺乏了解，甚至不感興趣。這導致學生學習漫無目的，專業學習不深入，這在專業對口就業率上有明顯反映。

當前對于高職教學質量影響因素的分析，很少提及學生因素，多是受到“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”觀念的影響，但學生才是學習的主角，如果在高職教學改革中忽略學生自身的因素，則改革很難成功。當務之急是要解決學生學習主動性問題，最大限度激發學生學習的內生動力，這能對提高教學質量起到事半功倍的效果。

（二）從教師維度分析

絕大多數高職院校都是由中專校升格而來，因而當前高職院校的專業專任教師主要有三種類型：原有的中職教師;中專升格后大量引進的高校畢業生;從行（企）業引進的高技術技能人才。前兩類教師基本是從高校畢業后直接進入高職院校，在專任教師中占比高達80%。他們接受的是普通高等教育，高校教學注重學科的完整性、理論的系統性，所以這部分高職教師的學科教育思維根深蒂固，“重理論，輕實踐”，并且實踐經驗缺乏。而從企業引進的高水平人才，在技術技能方面成就很高，但實際教學經驗欠缺，短時間內無法勝任教學。高職院校也擇優從校外選聘一部分高技能人才作為兼職教師，他們可能具有比較強的專業操作能力，但由于沒有接受過系統的高職教育教學理論培訓學習，教學經驗不足，且因有本職工作，兼職教師在兼課過程中很難保證教學穩定，不能和專任教師一樣正常參加常規的教研活動。總之，高職教育一直缺乏符合本身特點的師資隊伍，這是影響既定教學目標實現的重要外部因素。

（三）從專業維度分析

專業是高職辦學的精髓，高職教學活動是基于專業進行的。職業教育的定位是以就業為導向，培養服務地方經濟發展的面向生產、建設、服務和管理第一線的技術技能人才，因此高職辦學的專業應該是與地方經濟發展密切相關。目前高職院校專業的開設基本是根據社會需求而定。高職學生報考專業是以就業為導向的，哪個專業就業前景好，哪個專業招生就相應好。為了使招生最大化，各院校就盡可能開設招生容易的專業，導致高職辦學同質化現象嚴重，難以形成特色。

隨著國家經濟的發展，大規模生產所需的中、低等級技能人才已出現結構性飽和，很多專業原有定位的技能水平已落后于社會需求，專業升級迫在眉睫。與此同時，高職專業學習的核心在于獲得技能，其落腳點便是各門課程的教學。目前高職教學雖然都采用“工學結合”的課程教學理念，但實際操作還是按照“理論—實踐”這一程式開展教學，在很大程度上仍沿襲老中專或普通高等教育的教學方式，將高職課堂變成中專的放大型或本科的壓縮型。教師上課要么是在課堂，要么是在實訓室，雖然這樣操作起來方便，但不適合高職人才培養。當前來看，高職課程體系中偏理論的課程比較多，專業課程理論與實踐分割，與企業需求結合度弱。

二、高職院校教學質量提升路徑

（一）促學措施

為提升高職教學質量，許多高職院校引入建構主義、人本主義等學習理論指導教學改革，試圖取得突破，但效果不佳。其中一個重要因素被忽視，那就是高職學生的實際學情。任何形式的教學改革一旦脫離學生的實際學情，難免事倍功半。實質上，最有效的學習應該是學生在一定的教學環境下，在明確的自身需求目標激勵下，通過教師的引導和自身努力，反復訓練直至完成學習任務，達到目標。可見，對于指導高職教育的學習理論，應該是行為主義、認知主義、建構主義等學習理論的綜合。

高職學生的學習能力比較欠缺，且學習主動性和自律性很差。美國麻省理工學院心理學家道格拉斯·麥克里戈教授在其X理論[1]研究中指出，一般人天生就是懶惰的，缺乏上進心，這在高職學生身上有所體現;但更重要的是其在Y理論研究中指出，要尊重和相信人，要為他們提供工作和發展的條件和機會，要想辦法激勵和調動人的工作積極性，使人的智力、才能得到充分的發揮，在滿足個人需求和目標的同時完成組織的目標。根據前述的高職學生學情分析和麥克里戈教授的XY理論假設來看，為提升學生的專業學習興趣，高職院校應從入學開始定期給學生普及專業背景和專業就業情況，特別是本專業的優勢;定期帶領學生參觀與本專業相關的優秀企業并邀請企業生產一線的技術骨干來校與學生溝通座談，使學生在就讀期間自始至終浸潤在濃厚的專業氛圍中，持續激發學生的學習熱情。

要提升高職教學質量，必須“重點抓，抓重點”。“重點抓”就是抓教學環節的落實落細。“抓重點”就是對于優秀學生，通過高級別技能大賽和真實企業項目的參與進一步錘煉高技能，為學校創教學品牌;對于中位學生，通過當前推出的“1+X”證書制度提升專業綜合技能;對于少部分學習困難學生，要幫助他們能順利完成學業，實現兜底。目前高職學生的管理一般采取“班主任+輔導員”的架構模式，班主任與輔導員大致按照教學條塊和學工條塊分工，協同完成學生的管理服務工作。對于大部分中位學生，可采用“班主任+輔導員”的分工協作方式，但對于優秀學生和困難學生則需再施加相應手段。以筆者所在學校數控技術專業為例，從二年級開始，在教師和學生已相互熟悉的基礎上，根據自愿、雙向選擇的原則進行師生結對，直至畢業。優秀學生根據自己的愛好選擇相應指導教師（企業師傅）進行各種形式的課外學習活動，以增強技能本領。基于地方產業開設的電線電纜技術專業，經過校企認定的優秀學生進入合作辦學企業工作即可享受同一崗位班組長待遇。對于學習困難學生則安排一名黨員教師結對幫扶，進行全程指導和督促，使他們經過自己的努力也能達標畢業。

（二）優教措施

這里講的教，指的是教育的供給側，學校提供給學生的教學條件主要包括專業和師資兩大方面。

1.專業方面

首先是專業的開設，這是宏觀層面，必須滿足產教匹配。專業的開設取決于一進一出兩道關口，就是招生關和就業關。社會需求決定專業能否開設，就業決定專業能否持續發展。高職專業的可持續發展就是要保證較高的對口就業率。因此，專業開設一定要與社會經濟發展相匹配，也就是要產教融合，另外新開設專業要具有一定的前瞻性。高職現在也實現了全國范圍內招生，因此專業招生規模必須要與全社會人力資源需求預測數相匹配，要全國一盤棋布局和設置專業。教育和人社兩個行政部門要協調溝通，教育部根據人社部的全國人力需求確定專業及招生規模，而后再根據各省級區域社會經濟發展、產業布局、人力需求和辦學能力等統籌下達各省的招生指標，具體要細化到專業層面。省級層面再根據各校所在地域的產業和經濟社會發展情況并結合各院校的實際情況統籌安排本省各校的專業布局及招生規模，最終再根據辦學實際情況進行專業動態調整，優勝劣汰。各校專業的開設與否必須要基于地方產業需求并作大量的調研，再根據自身的特色和發展戰略來確定，因為這是辦學的根源所在。如全國知名的深職院與華為合作的基于“課證共生共長”模式[2]的信息通信技術技能人才培養教學項目，培養“零適應期”的ICT（信息通信技術技能）人才，助推5G技術的發展。華為認證體系覆蓋ICT行業全產業鏈全技術領域，被全球150多個電信等行業采用，華為認證工程師是信息通信技術技能人才標桿。這是比較成功的辦學案例。以筆者所在學校為例，學校根據地方支柱產業需求，線纜產業與行業知名龍頭企業（遠東、江南、亨鑫等）合作建立基于產業鏈的專業鏈，跨界整合和調整專業，打造線纜產業學院，將電線電纜制造、機電一體化、電氣自動化、市場營銷、電子商務等專業按照線纜的制造、銷售和線纜生產設備的操作、維護等環節進行布局，使各個專業辦學有針對性。

其次是專業課程體系的構建，這是中觀層面。專業開設后，如何實現預定的人才培養目標，關鍵在于課程體系的構建，因為專業技能培養的核心就在于各門專業技能課程。通過若干門課程的教學，學校完成育人目標，學生得到技能的培養，社會得到所需要的人力資源。現有的高職課程體系以三段式居多，因為三段式教學是基于學科邏輯，結構嚴謹，如果學生能系統掌握，這對技能培養來說是更有益的。但對于高職學生來說，他們抽象思維能力偏弱，理論、實踐分開教學，容易產生斷鏈，效果不佳。因此，為消除三段式課程體系的缺陷，應以具體工作崗位確定學習領域，再以崗位工作邏輯順序來構建模塊化專業課程體系。專業技能流通性大的專業，可充分利用當前國家層面力推的1+X證書調整或重構課程體系;面向區域性的專業可充分發揮校企合作的作用，以行業龍頭企業的需求為標準參考構建課程體系。

以學校數控專業的零件數控加工崗位為例，將原來的專業基礎課、專業課和實踐課結構打破，按照零件的數控加工邏輯順序（材料分析—工藝編制—程序編寫—數控加工—質量檢測）搭建課程體系，將工程材料、機制加工工藝、數控編程與加工、零件質量檢測和數控實訓等課程整合成模塊化課程體系[3]。模塊化課程的教學內容則要圍繞工作崗位所需技能要求而定，遵循教學性、普適性和特色性相結合的原則。按照實際教學需求選擇適量的理論知識，重在技能訓練，這雖在一定程度上打破了學科的系統性，但學生接受起來容易，教學效果較好[4]。模塊化課程也適合跨專業學生考證需求，對于復合型人才培養也有利。

再次是課程的教學安排，這是微觀層面，也是教學落實的最重要環節。模塊化課程教學以項目載體為主線，知識講解和技能操作圍繞項目開展，知識和技能交替串聯，從簡單到復雜，從具體到抽象。各課程盡量采用同一項目載體，以保證教學的連貫性，便于學生掌握。仍以數控加工教學為例，原有課程的教學安排如表1所示，課程授課沒有按照崗位工作邏輯編排;不同教師承擔不同課程，在教學時缺乏溝通，各自為政;理論、實踐分割且理論課時偏多。在模塊化課程教學中，針對當前教學中實踐操作缺乏的現狀，在現有教學安排基礎上再降低理論教學比例，增加實踐操作比例。按照“必需、夠用”的原則選取理論知識并集中講授，而后所有模塊化課程教學團隊的授課教師下沉到實踐教學一線，分組指導學生的操作，提高實踐教學時的師生比。根據模塊化課程教學改革思路，以統一的教學載體（典型零件項目）為基準，集中統一講授零件材料的特性、切削工藝的編制、數控加工程序的編制，而后分組進行實際操作，教學小組每位教師都參與實踐指導，各自負責10名以內學生的實踐指導工作。理論課時在原來基礎上減少20%，用于彌補實踐課時不足，實訓課也不再單列，整合進實踐操作環節，使實踐操作環節的課時占比達55%以上，保證每個教學載體都有充足的時間來實現完整的加工，不再受課時分割的影響。這樣通過合理規劃教學內容，增強實踐操作力度，加大載體難度，加強教師指導密度，多管齊下，切實提升學生的技能水平。在教學過程中，專業建設指導委員會根據社會實際需要提出課程教學調整計劃，課程教學團隊則實時更新教學內容，優化課程設計。

2.師資方面

高職院校需要專業建設、課程建設和課程教學三類師資，結構呈金字塔型，數量依次增加，其中師資的主要成員為一線的課程教學師資，占比在60%以上。基于職業教育產教融合的基本特性，師資建設也要強化校企合作，突出專兼結合。在專業建設方面，要成立高水平的專業建設指導委員會，請行（企）業的相關專家密切指導，保證人才培養方案的制訂和修改能緊跟社會發展需求。對于課程建設和教學改革來說，同樣要建立高質量的專兼職教學團隊。

從目前實際情況來看，各地高職院校正根據國家、省、市的指導意見和政策進行校企合作實質性探索，但在關于校企合作的普適性法律、法規一時難以出臺，高職生源入口質量一時無法改善、學生自主學習乏力的狀態下，要提高高職教學質量，只能從提高現有的師資力量入手。高職院校必須主動作為，加強加快校內師資培養力度和進度，以適應新形勢下的教學改革要求。目前，各高職院校“雙師型”師資隊伍雖然在數量和結構上已達到一定比例，但還遠遠不夠。當務之急是要從提高質量上下功夫，打造教學管理經驗豐富和實踐技能精湛的“雙師型”師資隊伍。根據《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（職教師資12條）文件要求，重點開展對廣大一線課程教學師資進行新的五年一輪提質培優、增值賦能培養行動。

（三）教學考核評價

考核評價是教學的指揮棒，是保證質量的最后關口。根據《深化新時代教育評價改革總體方案》對高職院校教學考核評價方式進行改革，提高教學評價的科學性、專業性、客觀性。專業教學的考核必須突出技能評價。大規模采用權威第三方專業機構的客觀評價，可以最大程度地推進教學與市場需求接軌。

考核操作要寬、嚴、新并重。寬是指學生在學期間可以多次參加考核評價，不能再是簡單粗暴的“一張卷子，一考定終身”，因為技能獲得有先后快慢之分;嚴是指對學生的考核過程一定嚴格規范，考核成績的評定盡量消除人為因素的影響;新是指考核內容要隨著需求的變化而及時更新。當前高職學生畢業時只能獲取一張畢業證書和若干職業證書（雙證制），而現在高職生源類型多樣，層次高低不一，最終的學習成績也不一樣，可以考慮利用考核結果來提升學生學習的積極性，設置一定的考核標準，如對于成績優秀的高職學生可授予專科層次的學位。職業教育已被明確為類型教育，同時它也是高等教育，接受高等教育達到相應的考核標準，授予學位也在情理之中，但學位的授予一定要謹慎嚴格，不能泛濫，可借鑒當前的專接本考試形式，一些課程參加全國統一考試后要達到一定分數，這同時也是為“學分銀行”的推行積累數據。

參 考 文 獻

[1]劉超，劉燕.管理學的X-Y理論在成人自主學習管理中的應用研究[J].繼續教育研究，2011（2）：26-28.

[2]徐平利，宋晶.深職院—華為“課證共生共長”人才培養模式的經驗與啟示[J].中國職業技術教育，2019（4）：15-18.

[3]白永明.基于現代學徒制的高職專業課程教學模式構建[J].教育探索，2018（5）：52-57.

[4]張健，陳清.職業教育的課程實施取向與課程創生踐行路徑[J].職業技術教育，2020（21）：40-44.