語文核心素養與問題意識融合研究

趙永玲

摘要：在語文學科教學的過程當中，注重學生核心素養的培養是教學的一個重要落腳點。在這個過程當中，培養學生的問題意識，對于促進核心素養的培養也發揮著重要作用。本文主要探討語文學科教學中學生核心素養與問題意識的融合思路。

關鍵詞：語文;核心素養;問題意識

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”問題意識的培養是建立在兒童心理層次上的科學的教育。統編版小學語文教材將語文要素落實到各年級的教材中，并分成若干個知識與能力的訓練點，按一定的梯度統籌規劃訓練目標的序列。這是語文課堂教學的出發點和落腳點，也是培養學生問題意識的基本原則。問題意識是培養學生核心素養的重要手段。愛因斯坦曾指出，提出一個新問題比解決一個問題更重要，解決問題也許僅僅是數學上的或實驗上的技能的勝利，而提出新問題，需要有創造性的想象力，是科學真正進步的標志。會不會提問題是衡量學生會不會學習的標志之一;問題的質量，意味著學習的深度與廣度。有時，課堂問題也可以反映學生生活的縱深面和寬廣面。問題意識可以啟發學生打開學習的一個新的天地，對學生的知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面的綜合素質有正面、積極的影響。

一、知識層面，由表面文字引發的問題在閱讀教學中，學生首先要從文字進入文本的學習，以前的說法叫“掃清障礙，為理解課文內容作準備”;后來筆者逐漸認識到這種說法不一定科學，因為，字詞句段篇的學習本身也是學習的內容，它們與課文的學習應該是同步的。但是，學習確實是需要從文字進入內容的，內容的理解又可以促進文字的理解。字詞是學生建構高層知識結構的基礎，而思想情感的把握又能促成對字詞深層次的領悟，兩者起著相輔相成的作用。在課堂教學中，教師通過引導學生弄清所學內容“是什么”，讓學生對所學文章有個輪廓式的把握;或者引導學生圍繞“是什么”，來把握文章的內容。比如，在教學《三月桃花水》時，筆者讓學生提問題。學生提出“三月桃花水是什么”的問題后，帶著此問題去通讀全文。學生在對文章主要內容有了初步把握后，進一步細化到字詞的學習。比如，學習古詩《長歌行》時，學生一開始提出的問題可能是“復”的意思、“傷悲”的意思、“少壯”的“少”讀第幾聲，這些問題歸結起來都是文字音形義的基礎知識。再比如《江雪》一課中，“千山”與“萬徑”指的是什么？這一類的問題屬于基本知識層面。從提問題的群體看，這類問題屬于大眾化的問題，每個學生都可以提出，是問題意識的萌芽和初級階段。對于這類問題，同伴之間互相幫助是比較理想的解決問題的辦法。這個階段的問題，學生之間的層次差異不明顯，還未能直接指向學生的語文核心素養。

二、常識層面，由知識內容引發的問題在熟讀課文后，學生進入知識的理解與運用階段。這個階段文字構成的知識如同農民耕作的田野，開始有了縱橫交錯、高低起伏之狀。學生進入這個知識的迷宮后，水平的差異開始顯現出來了。對文章內容的理解與學生的思維方式、生活閱歷直接相關，具有良好的家庭教育、較豐富的閱讀積累，以及較寬廣的生活視野的學生，在理解課文內容時比較順利，對知識的重新構建也比較順利。學習有障礙的學生，并非在字詞的理解上有困難，而是在內容的理解上有障礙。在字詞的學習后，課堂教學更多的是要教會學生字與詞，詞與句，句和篇，文章和生活的碰撞關系，讓“為什么”的問題得以解決。以《長歌行》為例，“百川東到海，何時復西歸？”這兩句的理解對學生就有難度。這時候，學生會提出：“百川為什么是向東？又為什么要向西歸去？”再比如《江雪》，學生提出：“為什么不是釣魚，而是釣雪？”這些問題已經涉及生活常識，有的需要借助網絡搜索引擎或工具書來理解，有的需要聯系作者當時的特定時代才能體會，有的需要設置特定的情境才能體會。常識性的問題可以看出學生的知識面和生活面，顯示出學生之間明顯的差異。要鼓勵學生調動已有知識，啟動生活的經驗，通過事物之間的聯想，搭建問題意識的橋梁，這一系列的動作就包含學生的知識、能力這一類的語文核心素養了。

三、思想層面，由情感邏輯引發的問題在統編版教材培訓會上，有專家指出：“從小學二年級開始，引導學生建構文本對自身意義的練習增多。學生從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式。”提出問題就意味著學生用自己的方式對文本進行建構，從中可以看出學生的思想情感。不同的學生，理解文本的層次不同。蒙田說，最好的辦法莫過于培養對學問的興趣和愛好，否則我們將只是教育出一些滿載書籍的傻子。但往往學生一個橫空出世的想法會讓教師措手不及、目瞪口呆，好多教師怕這樣的學生，可能是因為駕馭不了。有思想性的問題往往不只是物質的、表面的問題，它會直接抵達人的內心或事物的內在層面，它的答案也往往需要時間的驗證。思想性的問題更多的是觸及情感、態度、價值觀這一類的核心素養。語文源于生活，并回歸生活，它賦予了生活一定的啟發和指導意義，即應“怎么樣”。在學完《三月桃花水》，領悟了作者所表達的情感后，學生奇思妙想，結合自己的生活經驗，進行了仿寫創作。創新源于質疑，當問及《長歌行》“少壯不努力，老大徒傷悲”這兩句詩中，作者指的“努力”是什么時，教師會說：“學習。”個別學生會問：“好多人學習很好，他們為什么會犯罪？”再比如《江雪》的后兩句“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，冰天雪地河面可能都結冰了，老翁為什么還在釣魚？這些問題已經超出知識層面，它們是在情感的調動下引發的一系列問題。

教師的回答不僅不能扼殺學生對生活、情感的思索，更要有正確的人生觀和價值觀，引導學生自己去思索、比較、斟酌與品味。這類問題也要注意區分哪些是脫離了歷史語境和文本內容，是沒有討論價值的偽問題。比如《大禹治水》中，學生問：“人們為什么不搬到沒有洪水的地方？”這種問題就和課文內容沒有直接相關。

結語;培養學生的創新能力是語文教學改革的一個主要落腳點。本文分析了核心素養教學與問題意識融合的必要性以及具體實施策略。希望本文研究，能夠有助于促進相關研究豐富完善。

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