“互聯網+”背景下高校日語課程多元化教學模式探究

潘麗萍 安書慧

摘? 要：“互聯網+”時代的到來，微課、慕課、翻轉課堂等教學方式的創新為高校外語教育注入了新的活力，同時也給高校探索多元化日語課程教學模式改革帶來了更多可能。利用“互聯網+”的交互性優勢，教師可以在教學目標、教學資源、教學方式以及評價考核等環節構建多元化的日語課程教學模式，改善傳統高校教育生態環境，激發學生的課堂參與度和積極性，進而提高教學效果和教學質量。

關鍵詞：“互聯網+”;多元化;教學模式

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）11-0066-02

一、“互聯網+”背景下的優勢

（一）拓展教學空間

隨著信息技術的不斷發展，各類學習平臺陸續開發，很大程度上拓展了教學空間，特別是以移動互聯為代表的信息技術，打破了傳統課堂時間和空間的限制，學生可以隨時隨地學習課堂教學內容，了解重難點，實現移動化學習。同時老師也可以隨時了解學生的預習、復習以及知識的掌握情況，進而利用“互聯網+”的交互性優勢，實現隨時隨地的線上溝通交流。

（二）優化學習環境

語言的學習需要大量的輸入，特別是原汁原味的原版輸入。在傳統的日語課堂中，學習主要以教材為主，其他的學習資源非常少見。但“互聯網+”背景下，網絡上日語相關的各種學習資源，如原版音視頻、在線小說繪本、各類詞典、數據庫、各種在線課程等非常豐富，且這些信息更鮮活生動，貼近生活。學生通過移動互聯網終端，可以讓自己置身于日語語境中，隨時隨地學習 [1]。

二、“互聯網+”背景下多元化教學模式探索

現在的高校日語專業學生幾乎都是零起點入學。傳統的日語課上，學生不僅需要掌握大量基礎詞匯和語法知識，還要接受聽、說、讀、寫、譯全方位的日語綜合能力訓練。這導致傳統的日語課堂時間非常緊張。同時課外知識的延展、相關文化知識的介紹、日語交際能力的提升以及日語語音相關的指導時間都被壓縮，這也導致課堂枯燥無味，學生參與度不高，學習興趣普遍低下。因此，探索新的教學模式改革創新迫切且必要。高校日語專業教學應根據自身學科和課程特色，充分利用“互聯網+”的交互性優勢，構建起融合于傳統基礎日語課堂的多元化教學模式。

（一）教學目標多元化

根據專業學生零基礎入學的實際情況，傳統的基礎日語課程的教學目標基本上是以學生掌握本課程的知識詞匯和語法體系為主，對日語相關會話實踐能力和綜合語用能力的訓練較少，而其他能力的發展提升則無暇顧及。隨著信息時代的來臨，技術走入課堂，不僅延伸了課堂教學時間，拓展了課堂維度，同時為課后線上交流答疑、碎片化學習等教學環節的實施提供了可能。教學目標也可以突破條件限制，更加多元化。具體表現為三個維度：首先是知識和技能的習得，即掌握日語課程相關的詞匯知識和語法體系，提高日語語言交際能力;其次是通過線上線下相結合的教學設計，鍛煉學生的自主學習、自我管控和互相協作交流的能力;最后通過網絡教學平臺的輔助，以老師為主導，學生為主體，充分調動學生對日語的學習興趣，使其進行主動探究，自主學習，激發他們的學習熱情，調動其潛在的內驅力，讓學生愿意去學，主動去學并且喜歡去學 [2]。

（二）教學資源多元化

教師要主動學習技術，具備過硬的信息技術能力，善于開發和利用多樣的教學資源，以學生為中心，為其提供合適的、優質且豐富多樣的學習資源。首先，充分利用文本資源。以教材為中心，參考書為輔助，讓學生系統掌握日語的詞匯知識和語法體系。其次，充分利用課程和教材相關的電子資源。慕課、公眾號、超星等新型教學方式和平臺的出現，使學生能夠跨越時空的限制，共享網上名師的優質教學課程。然而，網絡上各種學習資源固然豐富但也參差不齊，老師應事先篩選優質的教學資源，當然也可根據課程需要，錄制相關的課程微視頻或音頻提供給學生，或者開設相應的網絡課程。第三為生活資源。語言是不斷發展變化的，與日新月異的現實生活相比，教材具有明顯的滯后性。在課程教學中，教師應把握時代性，立足于現實，把教材的理論框架和學生的現實生活進行有機融合，引導學生在實際生活中去發現、體驗、學習，去實踐自己所學的知識，從而激發他們學習日語的興趣和潛能。

（三）教學方式多元化

1. 線上微課教學

搭建網絡教學平臺，以教材為中心，對課程中的單詞知識和語法體系中的碎片化內容，根據需要采用出版社、網絡、慕課或者公眾號的微視頻或者自己錄制微課提供給學生。通過給學生制定學習目標，發布學習任務，引導學生進行線上自主學習，這樣不僅能夠拓展課堂時間，讓學生充分利用自己的碎片化時間進行彈性學習，還能鍛煉學生的自我管控能力和自主學習能力。

2. 情境創設教學

語言是用來交流的，日語也不例外。在課堂上，教師可以根據教學內容創設合適的情景對話，鼓勵學生在同桌之間、小組之間進行日語會話交流，以此來增強學生的日語交際能力，打開學生的想象力，提高學生的問題探究意識和協作能力。

3. BRD教學

這是日本南山大學宇田光教授于2005年提出的一種創新型教學法。在日本國內高校課程教學中被普遍應用，并且取得了很好的教學效果，評價很高。近兩年，這種教學法陸續出現在國內日語專業的課程教改中。在日語課程中主題化的教學環節可以運用此教學法。通過講解前后學生自己對于主題相關知識的理解和掌握來明晰學生的學習效果，激發學生的學習熱情 [3]。

4. 討論教學

此教學法分為線上、線下兩部分。在線下的課堂教學環節，由于時間關系，采用的次數和時間均受限制，故主要以線上為主。在線上，利用搭建的教學平臺，教師可以引導學生預習、復習，進行師生、生生互動討論。這不僅能夠加深師生、生生之間的互動交流，引導督促學生進行共同學習，也有助于教師及時了解學生的整體學情，包括學生的課前預習情況、課堂知識掌握情況以及課后的復習情況，做到及時干預指導。

5. 探究式教學

此教學法主要是教師給學生布置學習主題任務，學生線下自己查閱資料，對知識體系進行整理，在整理學習的過程中可隨時和老師進行線上交流，最后在線下課堂進行討論，同學提問，老師點評講解。其組織形式可以是個體形式，也可以以小組為單位，總之其目的就是培養學生獨立探索，發現問題，分析并解決問題的能力 [4]。

（四）評價考核多元化

科學有效的教學評價考核體系有利于促進學生全面發展和個性提升。同時，多元化的評價考核對教學活動具有導向、診斷和調節、鑒別和激勵功能，直接影響課程教學的質量和效率，同時也間接影響了學生的學習興趣、熱情和參與度。現行傳統日語課程評價體系主要由平時成績和期末成績構成，平時成績主要依靠課堂表現和作業，評價方式單一，在激發學生的課堂參與度和教學效果反饋方面都存在不足。而“互聯網+”背景下日語課程多元化教學模式延伸了課堂時間，拓展了課堂維度，故其評價考核體系的多元化完善創新也是必要且必然的。在傳統評價體系的基礎上，引入自我評價、學生互評和小組互評的評價體系，做到“自我評價-相互評價-小組評價-教師評價-測試評價”互相融合和互為參照，突出學習過程評價，可以實現評價主體多元化。同時在教學中，教師應樹立正確的差異觀，正視學生的個體差異，在教學過程中進行分層分階的差異化評價，因材施教，因材施評，適時地進行分類分層評價引導，充分調動學生的參與熱情和積極性。評價主體多元化、學習評價過程化和分層分階評價差異化有助于構建科學合理的多元化評價考核體系 [5]。

三、結語

綜上所述，利用“互聯網+”的交互性優勢，通過開發多元化的學習資源，采用多元化的教學方式，完善多元化的評價考核體系，構建融合于傳統基礎日語課堂的多元化教學模式，能提高高校日語課程教學的質量和效率，激發學生的課堂參與度和積極性，提升學生的專業水平和綜合能力。在實際的課程教學當中，多元化的教學資源在線上線下的教學中如何分配，多樣的教學方式如何更好地融入課堂，在學習評價過程化當中，自我評價、小組互評等多元化的要素如何科學合理分配，同時學生的接受度、配合度以及教學效果如何提升等問題都需要通過課堂的反復實踐，完善并總結其有效性，而這些都是需要研究的課題。

參考文獻;

[1] 陳鐘善. 淺談互聯網+教學模式與開放型高校日語課堂的建設[J]. 課程教育研究，2017（37）：116-117.

[2] 蔣秣. 淺析“互聯網+”多元化日語教學模式[J]. 現代經濟信息，2019（02）：482.

[3] 李昕，高帥. 對日語會話課進行多元化評價的思考[J]. 明日風尚，2017（07）：320.

[4] 劉貴如，鄒姍. 基于“互聯網+”的高校教學改革思考[J]. 電腦知識與技術，2016，12（13）：141-142.

[5] 孫恒. 多媒體網絡環境下的大學英語教學模式探討[J]. 中國電力教育，2008（19）：232-233.

[6] 呂興師. 日語教學新模式的探索[J]. 中國成人教育，2006（01）：140-141.

（責任編輯：淳潔）