“同課異構”引領小學英語教師專業發展的實踐與研究

鄧遠菲

摘要：本文致力于“同課異構”引領小學英語教師專業發展的研究，該項研究對于教師專業發展有著重要的意義。現階段，我國小學英語教師的專業發展存在一定的局限性，對比國內外同課異構對教師專業發展影響的研究綜述，能夠總結出我國同課異構引領小學英語教師的專業發展的研究綜述情況。

關鍵詞：同課異構;小學英語;專業發展

一、“同課異構”的國內外研究綜述

（一）國外研究綜述

所謂的同課異構實際上指的就是在學校日常教學教研過程中對于相關課程案例的具體研究。在課程案例研究中，其主要觀點是教師應該出處于最為關鍵的位置，不僅要完成計劃的設計，更要承擔計劃的實施，此外，也要完成第一手資料的收集和便于分析的案例等一系列的工作。并且，同課異構主張由多位教師合作完成這一系列的工作，而非某一位教師獨立完成。美國的學者斯迪格勒與黑巴特在十九世紀末二十世紀初，出版勒極為著名的書籍《教學的差距：為改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點》，這一書籍在全世界得到了極大的推廣，并且，將書籍中的相關案例真正落實到了日常的課堂教學活動中。這就使課程案例的研究范圍更加廣泛，越來越多的學生與教師成為勒受益者，同時，也為各個學科的深入發展做出了巨大的共享。因此，同課異構這一概念由日本、美國等國家逐漸推廣到了全世界。

（二）國內研究綜述

在我國，有關同課異構的相關研究最早出現在福建教育出版社所發表的《小學語文教學一課多式教例》一文中，在本篇文章中，針對一堂課，有多名教師采取了差異較大的教學方法，教學的流程也存在著很大的差別。李新華在2002年于《教學與管理》上發表了《同課比優初探》，這標志著我國對于同課異構的研究進入了初級階段，研究者能夠從自身的教學理論基礎與教學實踐出發，根據自身的具體情況開展的活動，對同課比優定義進行界定，并解釋同課目標實際就是比優，即同一年級的幾名老師對于相同的教學內容進行講解，其目標就是為了比優。對于同課異構進行有效研究比較具有代表性的文章有王敏勤教授于2008年發表的《同課異構教學反思例談》，具體說明了教師在同課異構中應該如何采取最為有效的方式進行有效的反思，并明確了反思在同課異構相關活動中的價值與作用。

二、關于教師專業發展的的研究

（一）國外研究綜述

1966年，國際上首次出現了將教育教學作為特定的職業的說法。在此之后，日本、美國等國家首先確立了教師的專業地位。霍伊爾提出，教師的專業發展實際上指的就是教師在日常教育教學的每個階段，真正理解并掌握了教學所需要的技能與知識的過程。富蘭和哈格里夫斯則提出，教師的專業發展，實際上指的就是一線的教師通過某些特定的渠道所獲得的既定方面的發展，即目標意識、教學能力與合作能力等。利伯曼則指出教師專業發展實際上包含著很多的思想，不僅使教師與學生共同改進實踐活動的有效渠道，同時，也是在校園當中所構建起的共同合作的文化，在這種文化中，教師之間可以實現有效的合作與相互的學習。

（二）國內研究綜述

我國對于教師專業發展的研究出現于上世紀八十年代。我國的教育教學工作者從多個角度分析了教師的專業發展。比如：林崇德教授提出教師專業發展的相關知識可以分成本體性知識、文化知識、實踐知識與條件在鄙視，并提出教師應該不斷更新自身知識的性質與內容;葉瀾教師則從教育學、倫理學的方向分析了教師專業發展，并從教師德行論、審美論、發展論等多個方向對教師這一職業做出了全新的解釋。

三、關于同課異構引領小學英語教師專業發展的研究

在本次課題研究的過程中可以發現，有關同課異構對小學英語教師專業發展能力的提升的相關研究相對較少，并且，這些研究大多集中在初高中階段，小學教育階段較少。陳愛蘭在《基于教師專業發展的“同課異構”研究》中以高中英語教學實踐為相關案例，結合十多個教學實踐活動，明確了同課異構對教師專業發展的促進作用具體展現在同課異構能夠使教師的實踐能力更加明顯，并使教師的知識結構更加優化，同時，不斷促進教師自我反思的能力。孟園園則在《從同課同構到同課異構——關于小學語文教師專業發展的研究》中提出同課異構要求教師要處理好同課之間與同課之異間的關系，并構建多元化的課堂評價機制，并且，教師要在同課異構中實現有效的轉變，與其他教師進行交流與溝通。

這些資料都是研究者們在一定的理論基礎上對某個具體的學科進行同課異構后將教學理論與實踐進行具體的結構所得出的同課異構對教師專業發展具有極強促進作用的理論，并具體展現在三個方面，包括：不斷提升教師的專業發展能力、拓展教師專業發展的渠道、為教師間搭建起有效的溝通平臺。

四、研究創新與展望

本文的研究創新之處在于通過分析同課異構與教師專業發展的研究綜述，更好地分析出同課異構對小學英語教師專業發展的影響，進而借助同課異構的優勢，彌補我國教師能力發展不足的缺陷，有極強的研究價值。

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