職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的現(xiàn)實(shí)審視與構(gòu)建策略

閆拓 李文靜

摘要：在智能制造背景下，新一代數(shù)字技術(shù)與工業(yè)生產(chǎn)深度融合，實(shí)現(xiàn)了生產(chǎn)高度數(shù)字化和智能化，催生了企業(yè)對(duì)高素質(zhì)創(chuàng)新人才和技術(shù)技能人才的新需求，構(gòu)建職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要保障。教師實(shí)踐共同體通過(guò)深入企業(yè)實(shí)踐、傳承經(jīng)驗(yàn)智慧、倡導(dǎo)合作共贏，有助于提升教師行業(yè)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)教師快速成長(zhǎng)和身份認(rèn)同，形成教師共同信念和發(fā)展愿景。本文在審視職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體發(fā)展困境的基礎(chǔ)上，從跨學(xué)科教師合作、教師企業(yè)培訓(xùn)、教師評(píng)價(jià)等提出構(gòu)建策略，形成多學(xué)科合作、培訓(xùn)形式多樣、評(píng)價(jià)體系完善的教師專業(yè)發(fā)展共同體。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；實(shí)踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展；構(gòu)建策略

中圖分類號(hào)：G715.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-7164（2021）02-0125-03

基金項(xiàng)目院2018年度天津市教委社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“適應(yīng)京津冀現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)的高技能人才培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018JWZD11）。

為實(shí)現(xiàn)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和“智造強(qiáng)國(guó)”目標(biāo)，德國(guó)提出“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略，美國(guó)發(fā)布“再工業(yè)化”戰(zhàn)略，中國(guó)實(shí)施“中國(guó)制造2025”戰(zhàn)略。智能制造的核心是將新一代數(shù)字技術(shù)與工業(yè)生產(chǎn)深度融合，通過(guò)數(shù)字化技術(shù)構(gòu)建信息物聯(lián)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)高度數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化。可以說(shuō)，智能制造催生了企業(yè)對(duì)高素質(zhì)創(chuàng)新人才和技術(shù)技能人才的新需求。職業(yè)教育教師作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主體，教師的職業(yè)行動(dòng)能力和專業(yè)素養(yǎng)影響著人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。為了推動(dòng)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機(jī)結(jié)合，2017年，國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2017〕95號(hào)）提出：“要逐漸提高行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)程度，健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人”[1]。2018年，教育部頒布的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》（教職成〔2018〕1號(hào)）提出：“建立健全校企雙主體協(xié)作的育人機(jī)制”[2]。因此，職業(yè)教育教師必須打開新思路，構(gòu)建職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體，尋求更加多樣和有效的方式培養(yǎng)可持續(xù)性發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新人才和技術(shù)技能人才。

一、職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的意蘊(yùn)

1887年，德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會(huì)》中首次提出：“共同體是一種持久的和真正的共同生活”，并強(qiáng)調(diào)“共同體是個(gè)體生命與集體生命的結(jié)合。”具有親情性、集體性和安全性的特征[3]。1991年，萊夫和溫格在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中最早提出了“實(shí)踐共同體”的術(shù)語(yǔ)，表達(dá)一種“基于知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)”[4]，并提出“實(shí)踐共同體”是在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中基于共同興趣、目的以非正式方式聯(lián)系在一起共享能力的一群人，通過(guò)參與社會(huì)實(shí)踐每個(gè)人都可以獲得一個(gè)合法的角色或真實(shí)的任務(wù)，其核心內(nèi)涵是特定活動(dòng)系統(tǒng)中的社會(huì)關(guān)系[5]。“實(shí)踐共同體”這一概念彰顯了共同參與的主體在活動(dòng)系統(tǒng)中的實(shí)踐性，每個(gè)主體基于共同的興趣或愿景，通過(guò)行為實(shí)踐，共享在活動(dòng)中的行為或認(rèn)識(shí)。教師實(shí)踐共同體是指教師基于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)或問(wèn)題解決的需要聚集在一起，以期通過(guò)相互的介入、合作、協(xié)商和對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的積極參與，并在不斷的反思、對(duì)話和再實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)水平的提升[6]。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡(jiǎn)稱“職教20條”）提出，職業(yè)教育與普通教育具有同等重要地位，要把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中更加突出的位置，以教師為實(shí)踐主體的“教師實(shí)踐共同體”形成并延伸到職業(yè)教育領(lǐng)域。職業(yè)教育具有完成個(gè)體初始職業(yè)化的本質(zhì)屬性，因此，職教教師群體的組成就具有特殊性，包括基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、企業(yè)專家等多類型教師。職教教師群體是基于真摯的教師情結(jié)和教書育人責(zé)任感，以促進(jìn)學(xué)生專業(yè)水平可持續(xù)性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值為共同目的，以職業(yè)院校或者其他組織類型聯(lián)系在一起的共同體。在教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、科研等實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐共同體中的每位具有個(gè)性資源的職業(yè)教師在合作過(guò)程中創(chuàng)造并分享多元化資源，因此職教教師群體是典型的實(shí)踐共同體。職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體以共同的信念與愿景為導(dǎo)向，基于職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的需求，通過(guò)相同學(xué)科或不同學(xué)科的教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的互動(dòng)與交流，而形成了社會(huì)關(guān)系的總體。新時(shí)代對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展提出的新理念、新模式，需要通過(guò)教師實(shí)踐共同體作為載體來(lái)傳遞，因此教師實(shí)踐共同體的形式也多種多樣：第一，以提升教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)方案，讓學(xué)生能夠快速、準(zhǔn)確地掌握相應(yīng)的技能為目標(biāo)，以同一學(xué)校或者學(xué)校同一部門為單位組織的團(tuán)體，如“專業(yè)教研室”等；第二，多個(gè)學(xué)校之間以一定的形式組織形成的教師實(shí)踐共同體，通過(guò)教師的交流與切磋，實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的碰撞和對(duì)新技術(shù)、新知識(shí)的探討；第三，基于產(chǎn)教融合的職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體，教師通過(guò)企業(yè)實(shí)踐，提升其專業(yè)實(shí)踐技能，準(zhǔn)確獲悉企業(yè)真正的需求，更好地將學(xué)校學(xué)習(xí)的理論知識(shí)和技術(shù)融入日常的教學(xué)中，為企業(yè)培養(yǎng)符合企業(yè)和社會(huì)發(fā)展的職業(yè)人[7]。

二、職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的價(jià)值

在職業(yè)教育領(lǐng)域，教師實(shí)踐共同體的每個(gè)參與主體通過(guò)實(shí)踐共同體的企業(yè)實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)傳承和構(gòu)建共享資源，能夠促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）深入企業(yè)實(shí)踐，提升教師行業(yè)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力

職業(yè)教育的目的是為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才，側(cè)重學(xué)習(xí)者的實(shí)踐技能和職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)。在校學(xué)習(xí)的技術(shù)注定要回歸社會(huì)，由于技術(shù)技能形成的特殊性，學(xué)習(xí)的知識(shí)通過(guò)實(shí)踐才能成為企業(yè)需要的技能。將理論轉(zhuǎn)化為崗位需求能力的關(guān)鍵在于基于工作過(guò)程的實(shí)踐操作和經(jīng)驗(yàn)的累積。智能制造的沖擊背景下，人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈和數(shù)字技術(shù)等關(guān)鍵技術(shù)，促使工作世界的生產(chǎn)變得數(shù)字化、個(gè)性化和智能化，這對(duì)學(xué)生和教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與職業(yè)能力提出了新要求。通過(guò)教師實(shí)踐共同體，教師進(jìn)入企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐，一方面，有助于教師深入了解行業(yè)企業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，掌握當(dāng)前最先進(jìn)的技術(shù)、未來(lái)技術(shù)的發(fā)展方向，獲取豐富的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，有助于教師增強(qiáng)專業(yè)能力、社會(huì)能力、方法能力等綜合職業(yè)行動(dòng)能力，開發(fā)典型工作過(guò)程系統(tǒng)化課程體系，提升教師的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力，推動(dòng)“雙師型”教師的生成。

（二）傳承經(jīng)驗(yàn)智慧，實(shí)現(xiàn)教師快速成長(zhǎng)和專業(yè)教學(xué)身份轉(zhuǎn)變

經(jīng)過(guò)多年對(duì)職業(yè)教育“雙師型”教師的理論和實(shí)踐探索，職業(yè)學(xué)校教師的素質(zhì)和能力得到了大幅度提升，但仍存在很多問(wèn)題。一個(gè)顯著的問(wèn)題就是學(xué)校聘任新教師重學(xué)歷輕技能，以招聘應(yīng)屆畢業(yè)生為主，這些新手教師缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)與實(shí)踐共同體中的專家交流知識(shí)、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)與智慧，新手教師能夠快速成長(zhǎng)，從最初的邊緣性工作，逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)知識(shí)與技能的累積，在團(tuán)體中獲得身份的認(rèn)可，最終從事難度更大的富有挑戰(zhàn)性的工作，實(shí)現(xiàn)從新手教師到專家型教師身份的轉(zhuǎn)變。

（三）構(gòu)建和共享多元化資源，形成教師共同信念和發(fā)展愿景

職業(yè)教師群體的組成多樣化。不同教師之間在年齡、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面存在差異。例如，從事多年教學(xué)工作的老教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生管理經(jīng)驗(yàn)，新教師掌握新的理念和方法，對(duì)新技術(shù)的使用得心應(yīng)手；專業(yè)課教師理論知識(shí)雄厚，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富動(dòng)手能力強(qiáng)。這些差異就是合作學(xué)習(xí)的動(dòng)力和源泉，在共同學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師集思廣益，利用個(gè)體差異構(gòu)建內(nèi)容豐富多樣的資源，為個(gè)體教師的實(shí)際工作提供可資借鑒的專業(yè)知識(shí)資源和實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體教師既是資源的構(gòu)建者，又是受益者。在職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體中，教師們的合作從單一的教學(xué)領(lǐng)域拓展到人才培養(yǎng)方案的設(shè)置、專業(yè)（專業(yè)群）的構(gòu)建、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、社會(huì)服務(wù)等領(lǐng)域。在這一過(guò)程中，職業(yè)教育教師們形成共同的信念與愿景，提升專業(yè)知識(shí)、行業(yè)技能、創(chuàng)新思維、社交能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)等。

三、職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的困境

目前，在職業(yè)教育領(lǐng)域，教師受傳統(tǒng)教育思想和教育利益分配的影響較大，在教師交流與合作、企業(yè)實(shí)踐、教師評(píng)價(jià)制度等方面陷入困境。

（一）實(shí)踐共同體缺少交流與合作

職業(yè)院校教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)仍主要側(cè)重于科研團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，團(tuán)隊(duì)建設(shè)的成果也主要以科研課題和項(xiàng)目建設(shè)的形式呈現(xiàn)，“雙師型”教師的建設(shè)主要聚焦在教師個(gè)體上[8]。教師大多采用以自我為中心的方式組織教學(xué)，負(fù)責(zé)自己所在學(xué)科，實(shí)踐活動(dòng)也是分學(xué)科進(jìn)行。在教師實(shí)踐共同體中，云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈技術(shù)等新技術(shù)對(duì)于教師本來(lái)就是難點(diǎn)，不同專業(yè)、不同類型以及不同層面的教師們對(duì)于跨學(xué)科內(nèi)容的交流與合作較少，又由于教師和企業(yè)之間沒(méi)有深入的系統(tǒng)化合作，導(dǎo)致教師可能將沒(méi)有做過(guò)市場(chǎng)調(diào)查的內(nèi)容盲目地傳授給學(xué)生，僅僅是紙上談兵的結(jié)論被運(yùn)用到學(xué)生的日常教育工作，對(duì)于其中的可行性、風(fēng)險(xiǎn)性和不確定性缺少相應(yīng)的對(duì)策，這種教育方式傳授的技術(shù)能否適應(yīng)社會(huì)還是一個(gè)未知數(shù)，所以亟須加強(qiáng)職業(yè)教育教師間溝通與交流，教師與企業(yè)深入有效的合作，來(lái)構(gòu)建可供借鑒的實(shí)體資源，發(fā)揮教師實(shí)踐共同體真正的作用。

（二）企業(yè)實(shí)踐單一化、過(guò)程形式化

以陜西某職業(yè)學(xué)校為例，學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐的形式主要包括兩種，其一是利用假期到企業(yè)進(jìn)行為期約20天的頂崗實(shí)習(xí)；其二是對(duì)企業(yè)進(jìn)行參觀、與企業(yè)部分人員進(jìn)行座談。形式太過(guò)單一，獲取行業(yè)信息量少，效果可想而知。雖然在近幾年學(xué)校開始重視教師企業(yè)培訓(xùn)，但在某種程度上教師企業(yè)實(shí)踐流于形式，實(shí)際情況不盡如人意。首先，教師個(gè)體的人脈資源少，無(wú)法依靠自己的力量找到合適的企業(yè)去實(shí)踐，只能依靠學(xué)校提供的企業(yè)，但是專業(yè)未必對(duì)口；其次，教師到企業(yè)后，由于自身缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只能進(jìn)行一些簡(jiǎn)單工作，很難深入持續(xù)地學(xué)習(xí)；再次，教師被繁重的教學(xué)工作和科研任務(wù)限制，沒(méi)有足夠的時(shí)間精力真正地深入到企業(yè)第一線。在很大程度上，這一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題制約了教師參與企業(yè)實(shí)踐。

（三）教師評(píng)價(jià)制度模糊化

教師企業(yè)實(shí)踐的考核評(píng)估主要是通過(guò)撰寫實(shí)踐報(bào)告完成。對(duì)于企業(yè)實(shí)踐，一方面，現(xiàn)有的考核制度是通過(guò)教師出勤和實(shí)踐總結(jié)相結(jié)合的方式，缺乏對(duì)教師的職業(yè)行動(dòng)能力提升進(jìn)行質(zhì)性或者量化的考核。另一方面，企業(yè)作為教師實(shí)踐培訓(xùn)的主體，在實(shí)際操作過(guò)程中，卻往往缺席教師在企業(yè)實(shí)踐鍛煉的質(zhì)量評(píng)價(jià)，沒(méi)有對(duì)教師開展定期考核的過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制，就無(wú)法系統(tǒng)客觀地評(píng)價(jià)教師在企業(yè)實(shí)踐的效果，教師共同體的功能發(fā)揮也就無(wú)法得到客觀的評(píng)價(jià)。

四、構(gòu)建職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的策略

本文在審視職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體發(fā)展困境的基礎(chǔ)上，從跨學(xué)科教師合作、教師企業(yè)培訓(xùn)、教師評(píng)價(jià)等提出構(gòu)建策略。

（一）加強(qiáng)跨學(xué)科教師合作，搭建發(fā)散式知識(shí)框架和共享資源

想要提升職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的專業(yè)能力，就要把教師們的相互配合作為切入口，例如在某一學(xué)科實(shí)踐上，不單單是本學(xué)科的教師參與實(shí)踐，其他學(xué)科的教師也需要提供其看法與建議，來(lái)滿足多學(xué)科的綜合實(shí)踐。多學(xué)科相互融合不僅可以提升教師們教學(xué)質(zhì)量，還有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果。在建設(shè)實(shí)踐共同體的過(guò)程中，職業(yè)教育教師應(yīng)積極地和其他相關(guān)專業(yè)教師交流和合作，集思廣益，提升實(shí)踐共同體的實(shí)力，構(gòu)建發(fā)散式的知識(shí)網(wǎng)和實(shí)體資源，為學(xué)生提供多方位的知識(shí)建構(gòu)，為教師遇到實(shí)際需要解決的問(wèn)題時(shí)提供多樣的解決方法。

（二）拓展教師企業(yè)培訓(xùn)形式，實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)性培訓(xùn)

根據(jù)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀，教師到企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐需要拓展多元化的路徑。第一，教師實(shí)踐共同體中的專家型教師專職在企業(yè)工作，被聘為企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才，這種專家型教師對(duì)于企業(yè)或者教師實(shí)踐共同體的發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響。第二，教師實(shí)踐共同體中的教師定期到國(guó)家級(jí)、省級(jí)職教師資培訓(xùn)基地和職業(yè)教育教師專業(yè)技能示范單位培訓(xùn)。第三，由于時(shí)間限制，教師可以帶著某個(gè)課題或者項(xiàng)目，到企業(yè)中進(jìn)行參觀和學(xué)習(xí)，使企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生始終保持有效及時(shí)的溝通。

（三）完善教師評(píng)價(jià)制度，評(píng)價(jià)教師企業(yè)實(shí)踐行為和結(jié)果

職業(yè)教育教師的企業(yè)實(shí)踐要達(dá)到目的，必須建立完善的評(píng)價(jià)制度。第一，建立職業(yè)教育教師能力考核機(jī)制，通過(guò)系統(tǒng)的制度對(duì)教師的職業(yè)行動(dòng)能力進(jìn)行考核，不再以是否持有職業(yè)技能證書作為唯一的考核憑證，制訂教師企業(yè)實(shí)踐的獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)政策，將職業(yè)行動(dòng)能力納入職稱評(píng)定和教師年度考核。第二，對(duì)企業(yè)實(shí)踐做更加細(xì)化的要求，企業(yè)實(shí)踐前做出設(shè)想或者提出需要解決的問(wèn)題，實(shí)踐中詳細(xì)記錄工作內(nèi)容。第三，學(xué)校和企業(yè)作為評(píng)價(jià)教師的主體，共同組織專家對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐行為和結(jié)果進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)。教師實(shí)踐共同體參與企業(yè)實(shí)踐能夠?qū)ζ髽I(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)發(fā)揮最大化的價(jià)值。

五、結(jié)語(yǔ)

智能制造背景下數(shù)字化經(jīng)濟(jì)迭代發(fā)展，企業(yè)對(duì)技術(shù)人才的知識(shí)、能力和素質(zhì)等有了更高要求，職業(yè)院校人才應(yīng)具備跨學(xué)科、跨崗位、跨工種工作內(nèi)容和復(fù)合型結(jié)構(gòu)特征。如何培養(yǎng)滿足智能制造需求的高技能人才，是對(duì)職業(yè)教育教師嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。“職教20條”提出多措并舉打造“雙師型”教師隊(duì)伍，職業(yè)教育教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建對(duì)創(chuàng)建卓越、高效的“雙師型”教師隊(duì)伍具有重要的作用，需要政府、企業(yè)、學(xué)校和教師協(xié)同合作。

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（薦稿人：趙欣，天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院教授）（責(zé)任編輯：淳潔）