基于單元整體，構建有機的體系化教學框架

葛群

[摘? ?要]基于單元整體的教學是促進學生統整性思維發展的重要途徑。教師要善于從統編語文教材的編排特點入手，把握單元人文主題和語文要素，深入建構單元課文之間的深度聯系。大單元視角下的語文教學，鼓勵師生站在整體視角下，充分關注單元的人文主題和語文要素，強化課堂內外的有機整合，巧妙地利用資源。

[關鍵詞]單元整體;構建體系;教學框架;完整學習

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）22-0014-02

傳統教學理念下，初中語文教學習慣于以單篇為抓手，將學生的認知思維始終局限在所要教學的“這一篇”中。大單元視角下的語文教學，鼓勵師生站在整體視角下，充分關注單元的人文主題和語文要素，強化課堂內外的有機整合，巧妙地利用資源。從信息認知加工的角度來看，學生完整認知知識信息須經歷信息輸入、處理和輸出三個過程，這與語文學習過程中的閱讀、思考和表達三個環節一一對應。統編語文教材采用了人文主題和語文要素有效聯結的方式編排教材，為單元整體教學提供了抓手。筆者即以統編語文教材八年級下冊第一單元的教學為例，談談自己的一些實踐和思考。

一、緊扣人文主題，從零散走向統整

統編語文教材中各單元的人文主題貫穿整個單元，在單元內部形成一條隱性線索。教材所設置的主題與學生的生活和成長密切相關。單元教學需要借助整合策略，凸顯單元的核心主題。

統編語文教材八年級下冊第一單元的核心主題是“民俗”，其指在民間流傳的習俗、風尚，這是由民眾創造并世代傳承的民間文化。所編選的課文《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》以及《燈籠》，都展現了不同地域的民俗民風。從單元整體角度入手，學生就可以借助文本的語言內容，感受風格迥異的傳統文化和人們多樣化的生活方式，從而更加深入地感知與理解民俗的價值和內涵。

鑒于此，筆者站在單元整體視角，首先，引導學生進行整體性閱讀，深化對單元核心主題的認知，進而把握主題所蘊含的審美價值，嘗試運用自己的語言歸納每篇文章中的民俗內容，感悟民俗內涵的豐富和獨特。這種真實、多維的整體性閱讀，能產生較好的閱讀效果。

其次，引導學生把握文本所展現的與人文主題相關的內容。這些內容不僅可以揭示文本的表達核心，而且可以成為學生深入解構文本和探究表達方式的抓手。比如，社戲這一獨特的民俗，成為魯迅鋪陳和架設小說情節的支撐點;用“信天游”這一獨特的民歌形式寫成的《回延安》，散發著濃郁的鄉土氣息;《安塞腰鼓》通過描寫陜北雄渾奔放的安塞腰鼓，展現了磅礴的生命力量……

由此不難發現，緊扣單元的人文性主題開展的整體性閱讀，讓單元中的每篇課文之間都建立了深度的聯系。這能讓學生對單元主題有更加深入的理解，從而將閱讀引向更深處。

二、聚焦能力發展，從習得到運用

部編語文教材八年級下冊第一單元的語文要素是：體會作者是如何根據表達情思的需要，綜合運用多種表達方式的，學習品味具有表現力的語句。細讀之，這一單元的語文要素包含這樣幾個方面：語文知識——體會表達方式，語文能力——體味情思、賞析語言。怎樣才能將靜態的知識轉化成學生動態的能力？教師要引導學生積極思考，掌握適切的閱讀方法，以構建把知識轉化成能力的邏輯鏈。

統編語文教材構建了“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。每一單元都涉及“教讀”“自讀”“課外閱讀”的內容。在教學教讀課文時，教師需要借助與文本內容相契合的閱讀策略，帶領學生完成規定的閱讀任務，達到相應的閱讀目標。在教學自讀課文時，教師要引導學生遷移運用從教讀課文學習中積累的方法，以更好地吸收內化這些方法。課外閱讀內容是對教材內容的拓展和補充。單元整體視角下的語文教學需要搭建從“學”到“用”的平臺，以促進學生的思維運轉和能力提升。

筆者結合這一單元的具體特點，主要研制了以下兩個教學板塊：

1.閱讀方法教學。基于問題的解決，學生能夠獲取最真實的感受，促進學習能力的發展。因此，教師在教學單元教讀課文時，需要設置具體而適切的學習任務，讓學生在解決問題、完成任務的過程中產生切身的體會，從而獲取閱讀方法、形成閱讀能力。以單元開篇課文《社戲》為例，筆者在教學中組織學生緊扣主題“民俗”，感受富有表現力的詞語，領略作者的內在情思。先引導學生默讀課文，仿照習題中的范例，嘗試運用四字詞語概括相應的文本內容。再請學生仔細品味思考：課文中所提及的豆，是普通的豆，所提及的戲讓“我”昏昏欲睡，但“我”最終卻評價它們為“好豆”“好戲”，你是怎么理解的？在這整個過程中，最讓“我”難忘的是什么？這樣的教學引導包含了多方面內容的訓練：其一，基于文本內容的概括，可以引導學生快速而精準地厘清文章的行文思路，梳理故事情節中存在的因果關系，從整體上感知小說情節的發展邏輯;其二，在分析語言表達方式的基礎上，引導學生領會文本內容和作者情感，辨析這些語言表達方式所形成的獨特表達效果。

在教師的引導下，學生可以完成文本信息的吸收和加工，步入深度思考的閱讀境界，形成具有規律性的閱讀思路和方法：先概括提煉具體內容，再辨析獨特的語言表達方式，最后歸納體悟作者蘊藏在語言中的獨特情思。

2.用法揭示。學生可將在單元教讀課文學習中獲取和積累的閱讀方法，用于其他單元課文的學習。當然，如果課文的文體不同，便應將這些方法進行適當的調整。

如通過《社戲》的學習，學生知曉了要辨析獨特的語言表達方式和具體的辨析方法。筆者引導學生將所掌握的方法運用到其他三篇文章的閱讀中。比如在教學《回延安》時，引導學生概括這首詩每一章節的要點，梳理詩人內心情感的變化，并通過辨析比興、夸張等修辭手法的運用，來感受采用“信天游”這一民歌形式進行詩歌創作的獨特表達效果。在《安塞腰鼓》一文的教學中，引導學生羅列課文所描寫的場景，體會作者對安塞腰鼓的獨特情感，并品味文本中高超的語言表達技巧，如長短句結合、多種修辭手法運用等，并分析具體產生的表達效果;在散文《燈籠》的教學中，引導學生概括每個語段的要點，整理作者所描述的事情，并分析大量使用抒情性語句、議論性語句以及古語的表達效果。

在文本的創作過程中，面對不同的題材、不同的人文主題，作者會選用完全不同的語言表達方式。語言表達方式會給予素材全新的藝術生命，并使生成的內容和諧統一。語文教學需要探究不同體裁和內容的文章的特點，揭示其獨特的語言表達藝術，并引導學生積極整理所學的方法，提升自主學習能力。

三、基于讀寫融合，從模仿到創新

著名語文教學專家葉圣陶先生曾經說過，他我在讀文章的時候，常常把自己放在所讀的文章中，兩相對比，然后追問自己：如果是我會怎樣寫？葉圣陶先生的這句話，道出了語文教學中最為本質的一種方法，即讀寫融合。從讀寫融合的角度再來審視葉老所提出的“語文教材無非是個例子”的論述，就不難看出：教材這個“例子”能夠為學生提供最為典型的寫作范例。因此，在教學中，教師不僅要引導學生關注教材內容，還要引導學生關注作者的寫作方法等，讓他們將自己放進文章中去感知、去洞察，以有效喚醒學生“如果叫我來寫”的寫作激情。在此基礎上，教師就可以鼓勵學生借助從文本閱讀中積累的各類方式方法，嘗試著進行仿照性練筆，在信息輸出和方法遷移運用的過程中，提高學生的語言表達能力。

統編語文教材八年級下冊第一單元的寫作訓練即引導學生學習仿寫。結合單元的教學要求，筆者引導學生仿寫相應的課文。這些經典的課文中有許多學生可模仿的內容，如行文布局的方式、情感抒發的方式、遣詞造句的方式等。筆者選擇其一，引導學生開展仿寫訓練。筆者的指導沒有止步于仿寫訓練。新課標指出：寫作是學生運用語言文字進行表達和交流的重要方式，其最終目的是讓學生能夠有條理地、清晰地表達自己的意思、情感和觀點。學生能夠通過寫好的文章，與相應的讀者進行交流，并分享心中想要表達的內容。因此，筆者從這個單元的人文主題“民俗”入手，鼓勵學生選擇自己家鄉的民俗民風，寫一個片段。此時，很多學生的思維被打開。有的學生選擇描寫自己家鄉除夕的風俗，有的學生選擇描寫自己家鄉端午節的民俗民風，等等。他們嘗試運用學習到的方式方法，組織自己的語言進行表達。

在讀寫練習中，學生不能一味停留在模仿的層面，而要在有效模仿的基礎上，創造性地運用習得的表達方法進行作品創作，致力于和潛在的讀者積極分享自己的觀點、認知和情感。學生要想在創作的過程中，讓自己的所見、所聞和所感更具有感染性，便需要正確認識自己的認知實際，并學會運用從教材中習得的多樣化的語言表達技巧。因此，在基于單元整體的教學過程中，教師必須要打破閱讀和寫作之間的壁壘，讓閱讀和寫作相互協調，進而在提升學生的閱讀能力的同時，提升他們的寫作能力。

單元整體教學能夠促進學生統整性思維的發展。教師要從統編語文教材的編排特點入手，把握單元的人文主題和語文要素，深入探究單元課文之間的聯系，著力關照學生閱讀方法的習得和運用，真正鍛煉學生的語言實踐能力。

（責任編輯? ? 農越華）