“十三五”規(guī)劃以來整本書閱讀課程化研究進展

張莫愁

摘 要 近些年，教育研究者圍繞背景、價值、困境、課程建構(gòu)以及實施等問題，積極開展整本書閱讀課程建設(shè)的相關(guān)理論和實踐研究，成果頗豐。梳理“十三五”規(guī)劃以來整本書閱讀課程相關(guān)期刊文獻后發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀課程化研究存在實踐探索多理論研究少、課程目標不明確、課程內(nèi)容難確定等問題。整本書閱讀課程建設(shè)研究亟待進一步深化。本文從混合式學(xué)習(xí)、思辨性閱讀以及虛擬閱讀社群等方面展開探索。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀;課程建設(shè);研究述評

“整本書閱讀”這一閱讀方式在我國存在已久。我國古代的蒙學(xué)讀物和經(jīng)典教材大多以“整本書”的形式存在。到近代，語文學(xué)科獨立以后，胡適、梁啟超、夏丏尊等前輩就曾經(jīng)做出嘗試，先后從多種角度考量開列過國學(xué)書目[1]。之后，葉圣陶先生更是在其文章中提出，“把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。”[2]由此可見，“整本書閱讀”這一提法早已有之。“十三五”規(guī)劃實施以來，尤其是《普通高中語文課程標準》（2017年版）出臺后，語文教育界對“整本書閱讀”的關(guān)注度越來越高，已成為語文教學(xué)的一大熱點。對這一熱點的研究，大致有兩個方向：一是站在教學(xué)角度，探索整本書閱讀教學(xué)設(shè)計和課堂實施;二是站在課程角度，思考整本書閱讀課程建設(shè)的困境和措施。

梳理這五年整本書閱讀課程研究的期刊文獻，我們發(fā)現(xiàn)一線語文教師和其他教育研究者，圍繞著整本書閱讀課程建設(shè)的背景、價值、困境、課程建構(gòu)以及實施等問題，取得了較豐富的成果。本文在文獻計量學(xué)的基礎(chǔ)上，梳理、評析這些成果，總結(jié)存在的不足，并提出一些改進設(shè)想。

一、國內(nèi)整本書閱讀課程研究現(xiàn)狀

1.文獻來源

本文所有研究文獻，均以“整本書閱讀課程”和“整本書閱讀”為并列主題檢索詞在知網(wǎng)中檢索獲得，共檢索到2016年1月1日至2020年6月30日期間相關(guān)文獻137篇，其中CSSCI期刊文獻3篇，一般和核心期刊文獻共89篇，碩士論文42篇。剔除會議和報紙文獻后，再以文章標題和論文內(nèi)容為篩選依據(jù)，排除“閱讀課程”相關(guān)論文，最終選定50篇關(guān)鍵文獻作為本文的研究基礎(chǔ)。

2.基本研究特征

主要研究態(tài)勢。“十三五”規(guī)劃以來，“整本書閱讀課程”相關(guān)論文年度篇數(shù)明顯呈上升趨勢，尤其在2019年開始出現(xiàn)大幅增加。可見作為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)重要途徑之一的整本書閱讀，語文界對其關(guān)注熱度高漲（圖1）。

主要研究關(guān)注點。根據(jù)對50篇關(guān)鍵文獻的主要研究領(lǐng)域進行分類（表1），可以發(fā)現(xiàn)當前關(guān)于整本書閱讀課程的研究主要集中在五個方面：整本書閱讀課程的背景研究、價值研究、困境研究、課程建構(gòu)研究和課程建設(shè)實踐研究。其中，近半數(shù)文獻聚焦整本書閱讀課程建設(shè)的實踐研究，可見研究者熱衷于整本書閱讀課程的實踐探索。

二、整本書閱讀課程建設(shè)研究的主要領(lǐng)域

1.整本書閱讀課程的背景

《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）充分肯定“讀整本書”，在教學(xué)建議板塊“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”[3]《普通高中語文課程標準》（2017年版）則將“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群置于語文課程內(nèi)容之首[4]，并明確其價值，即在拓寬視野、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗、習(xí)得閱讀方法、吸收優(yōu)秀文化等方面有助力作用。將“整本書閱讀”納入高中語文課程體系，是提升學(xué)生閱讀能力的一大舉措，它能助力改善因過于強調(diào)文本細讀而導(dǎo)致的碎片化閱讀現(xiàn)象。然而，“整本書閱讀”這個不是新事物的新課程內(nèi)容，卻給一線教師提出了巨大的挑戰(zhàn)：如何在語文課程中落實“整本書閱讀”？如何站在課程高度建設(shè)整本書閱讀課程？

在當前關(guān)于整本書閱讀課程的背景研究中，一部分研究者將目光聚焦于語文課程改革，并從新課改、新課標、新教材等多個視角思考整本書閱讀相關(guān)問題，其中又以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為主要關(guān)注點，進而探究核心素養(yǎng)背景下整本書閱讀課程建設(shè)的必要性。還有研究者在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下探索整本書閱讀課程的建設(shè)，并嘗試構(gòu)建線上線下有機融合的閱讀課程[5]。

2.整本書閱讀課程的價值

有研究者從區(qū)隔單篇課文閱讀課程角度，總結(jié)整本書閱讀課程的獨特價值。如更有利于拓寬學(xué)生閱讀面、增加閱讀量、提高閱讀選擇能力和營造良好閱讀氛圍[6]22。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀課程中一二課時即能完成對閱讀內(nèi)容的整合概括，因“整本書”的體量大、信息雜多等原因，學(xué)生在閱讀時必須主動進行脈絡(luò)梳理、摘要撰寫及主題探究等活動，因此整本書閱讀課程更有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀能力。

也有研究者從語文課程改革角度進行整本書閱讀課程的價值探尋。一方面，它有利于促進語文課程內(nèi)部聽說讀寫四個領(lǐng)域有機組合;另一方面，由于整本書閱讀課程可以成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體，它有助于促進與其他學(xué)科的整合，從而一定程度上突破“學(xué)科中心”的壁壘，促進語文課程改革[7]。

除了以上兩個研究角度，不少研究者選擇從語文學(xué)科核心素養(yǎng)視野去探尋整本書閱讀課程的價值。肯定整本書閱讀課程對學(xué)生語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承等方面有著無法忽視的作用。

3.整本書閱讀課程建設(shè)的困境

通過對現(xiàn)有文獻的查閱發(fā)現(xiàn)，許多研究者都認識到課程建設(shè)過程中存在著兩個不可避免的問題。

困境一：課時少與閱讀任務(wù)量大的矛盾。有研究者認為整本書閱讀課程化的實現(xiàn)標志就是課時化[8]。面對課時少這一問題，大多數(shù)教師選擇了一種妥協(xié)的做法——每學(xué)期布置一到兩個長期閱讀任務(wù)，學(xué)生課外自行閱讀，課內(nèi)只進行閱讀指導(dǎo)和閱讀展示環(huán)節(jié)。有研究者認為閱讀需要和讀物類型決定閱讀方法，閱讀方法決定學(xué)習(xí)專題。面對整本書閱讀尚未形成課時化的現(xiàn)狀，通過整合閱讀專題，優(yōu)化課時利用效率，從而有效指導(dǎo)學(xué)生閱讀是極其關(guān)鍵的[9]。但僅搶占課時是遠遠不夠的，語文課程學(xué)時有限，整本書閱讀課程也不可能全部在課堂上完成，因此整本書閱讀只能將重心放在課外。陳興才在一篇論文中指出，當前許多學(xué)校僅僅將整本書閱讀作為課外作業(yè)，并未制定閱讀計劃，更不必談?wù)緯n程建設(shè)[10]。然而面對升學(xué)考試的壓力，耗時長、閱讀量大的整本書閱讀沒有搶占課外時間的優(yōu)勢，因而就產(chǎn)生了課標極重視、課程難落實的現(xiàn)象。因此如何使整本書閱讀課堂教學(xué)形成常態(tài)、如何處理好整本書閱讀課程的課內(nèi)與課外的關(guān)系，這兩個問題是值得教育研究者們深思的。

困境二：整本書閱讀課程體系尚處于探索階段。目前有許多學(xué)校和一線教師都在嘗試進行整本書閱讀課程建設(shè)，比如嘗試開發(fā)符合課標要求和具有學(xué)校特色的整本書閱讀校本課程，如南京市第十三中學(xué)開設(shè)的“大樹下讀書課程”，北京市第二十中學(xué)的“《論語》整本書閱讀四級課程”等，這些具有地方特色的整本書閱讀課程都或多或少取得了一些成績，但我們不可忽視的一個問題是，現(xiàn)有的這些校本課程只能在一定范圍內(nèi)適用。為了解決這一問題，有研究者認為必須將整本書閱讀全面課程化，且要上升到國家課程的高度[11]。值得高興的是，由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心組織研發(fā)的《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄》（2020年版）于四月份發(fā)布，但要想建立健全的課程體系，除了建構(gòu)科學(xué)的閱讀書目，還需有科學(xué)健全的教材體系、閱讀評價體系等，這些都還需要國家相關(guān)部門去推進，現(xiàn)階段一線語文教師、學(xué)校及教育研究者只能繼續(xù)在實踐中探索。

4.整本書閱讀課程的建構(gòu)

整本書閱讀課程作為語文課程的一部分，應(yīng)當包含一般課程的構(gòu)成要素，對于整本書閱讀課程的建構(gòu)，研究者從不同角度進行探索。

課程目標在課程開發(fā)中處于導(dǎo)向地位。以該學(xué)段的語文課程標準為依據(jù)，以學(xué)生的閱讀實際為導(dǎo)向，根據(jù)不同的閱讀書目，制訂合宜的課程目標。有研究者提出將小學(xué)階段的整本書閱讀課程目標聚焦于培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣和閱讀體驗[12];還有研究者基于對整本書閱讀的價值探尋，認為整本書閱讀課程的課程目標應(yīng)從閱讀視野、閱讀習(xí)慣、文本意義和閱讀策略四個層面去定位[6]23。

對于課程內(nèi)容的選擇，《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出在指定范圍內(nèi)閱讀一部長篇小說或?qū)W術(shù)著作，這一要求實質(zhì)上是為彌補語文教學(xué)中單篇閱讀為主的不足。基于此，在確定課程內(nèi)容時，有研究者認為可以從學(xué)生讀和教師教這兩個角度入手，在處理好課標規(guī)定和學(xué)校特色、教師指定和學(xué)生選擇、文學(xué)作品和非文學(xué)作品這幾組關(guān)系后，從閱讀背景、理論視角、策略運用和知識建構(gòu)角度去選擇整本書閱讀課程的教學(xué)內(nèi)容[6]24。

整本書閱讀的課程實施要突出其“整”的特點，因而有研究者強調(diào)“著眼整體，頂層設(shè)計”“巧妙整合，智慧推進”“學(xué)會整理，提高質(zhì)量”這三者是實現(xiàn)整本書閱讀課程化、序列化和實效化的關(guān)鍵所在[13]。不過在課程實施中，許多一線教師都提出以閱讀任務(wù)單的形式來調(diào)動學(xué)生“整本書閱讀”的積極性，通過搭建閱讀任務(wù)單這一學(xué)習(xí)“支架”，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力，甚至是自我創(chuàng)造的能力。還有研究者提出以確定整本書閱讀“母題”的方式，通過一系列具有邏輯關(guān)系的“議題”和“問題”的展開，讓學(xué)生進入閱讀情境，進而實現(xiàn)有深度的閱讀和學(xué)習(xí)，學(xué)生通過不斷地梳理、探究、辨析、討論，從而實現(xiàn)對問題的解決，在此過程中，除了閱讀能力的提高，學(xué)生的思辨能力也會有所提升[14]。

針對整本書閱讀的評價問題，有研究者從評價頻率的角度指出，針對篇幅較長的整本書而言，“通讀”之后的評價或研討效果或許不太理想，可以根據(jù)閱讀進度合理設(shè)置研討，邊讀邊議[15]。之后，又有研究者認為應(yīng)當根據(jù)文本特征及教學(xué)組織形式等，設(shè)置不同的評價量表，評價的主要板塊有讀書筆記與閱讀清單、內(nèi)容概述、交流討論、深度思辨和編演創(chuàng)作，各板塊評價設(shè)置了分數(shù)和說明，以便量化評價結(jié)果[16]。此外，課程評價應(yīng)著眼于提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，因而有研究者認為整本書閱讀的評價應(yīng)著力于判斷現(xiàn)有閱讀水平、推進閱讀能力提升和內(nèi)化評價標準[6]25。

5.整本書閱讀課程建設(shè)的實踐

2018年以來，語文教育界關(guān)于整本書閱讀課程建設(shè)的實踐研究越來越多，主要形式為整本書閱讀的校本課程開發(fā)和關(guān)于某一本書的課程建設(shè)兩大類型。

南京市科利華中學(xué)的王躍平老師以及他的團隊自2012年以來，一直在對整本書深度閱讀的模型建構(gòu)進行探索，逐漸形成了“三步走”的閱讀指導(dǎo)范式，他們的研究成果認為建構(gòu)深度閱讀指導(dǎo)模型需要以下三步：第一步，“好望角”閱讀課程規(guī)劃;第二步，目標導(dǎo)向的實踐探索;第三步，歸納提升形成“圖式”。在建構(gòu)過程中，學(xué)生需要借助多種閱讀任務(wù)單來促進深度閱讀[17]。南京市第十三中學(xué)的“大樹下讀書課程”由課堂常規(guī)教學(xué)、啟明星讀書社和經(jīng)典夜讀小組三級組織構(gòu)成，針對這三級組織，還設(shè)置了三級目標、三份書單、三類要求和三種形式，以求全方位地將整本書閱讀課程開展下去。值得一提的是，這一課程建設(shè)實踐還考慮到有的教師對整本書閱讀課程教學(xué)知識和技能有所欠缺這一現(xiàn)狀，專門開設(shè)了建立讀書共同體、設(shè)定讀書目標、選擇書單等八個方面的培訓(xùn)，以使教師具備開展整本書閱讀教學(xué)較為完備的知識結(jié)構(gòu)[18]。

在現(xiàn)有研究中，針對某一本書的整本書閱讀課程設(shè)計研究也占據(jù)了不小比重。例如《以〈雷雨〉為例探究整本書閱讀課程化實踐》，研究者從課程準備、教學(xué)內(nèi)容、課程評價三個層面論述了《雷雨》課程化教學(xué)實踐的具體操作[19];《整本書閱讀課程策略初探——以整本書課程閱讀〈蘇東坡傳〉教學(xué)為例》一文則從閱讀文本的選擇、發(fā)布閱讀任務(wù)、教師的閱讀引導(dǎo)和閱讀課程的形式四個層面論述了《蘇東坡傳》的整本書閱讀課程的開展[20];《課程視域下整本書閱讀推進策略——以余華〈活著〉為例》中提到課程視域下的整本書閱讀的推進可分為導(dǎo)讀、精讀、賞讀、研讀、比讀、寫作幾個課型[21];還有研究者以《論語》整本書閱讀課程建設(shè)為例，從課程立意、課程實施、課程建構(gòu)和課程效能四個層面，對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典的整本書閱讀課程建設(shè)進行探索[22]。

此外，從各種關(guān)于整本書閱讀課程建設(shè)實踐的研究中，我們可以看出，大多的課程建設(shè)都是基于閱讀內(nèi)容、學(xué)生閱讀實際、教材內(nèi)容等因素，進行閱讀計劃的制定。在現(xiàn)有的課程建設(shè)實踐中，我們常常能看到“閱讀任務(wù)單”的身影，而對比各任務(wù)單的內(nèi)容我們可以清晰感受到設(shè)計者的思路，盡管具體推薦書目有所不同，但設(shè)計者大多采用了由淺入深、由單本到專題的方式，以對整本書閱讀作出長期規(guī)劃與序列化訓(xùn)練[23]。

三、整本書閱讀課程建設(shè)研究中的現(xiàn)存問題

通過對“十三五”規(guī)劃以來研究者對整本書閱讀課程建設(shè)主要研究領(lǐng)域及觀點的梳理，發(fā)現(xiàn)當前研究中還存在著實踐探索多理論研究少的傾向，而在課程建設(shè)的某些方面中也存在一定的問題，具體表現(xiàn)如下：

1.實踐探索多，理論研究少

從50篇關(guān)鍵文獻里可以看出，現(xiàn)有研究成果主要集中在背景探討、課標解讀、發(fā)展困境以及實際操作等方面。如王立在《整本書閱讀的實施困境及課程模式選擇》中就“泰勒原理”的目標模式和施瓦布提出的實踐模式進行探討[24];王瑜在《整本書閱讀課程開發(fā)與實踐》一文中也提出基于“迪克凱瑞系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計”理論展開整本書閱讀教學(xué)設(shè)計[25]。但此類涉及課程理論研究的成果占比太小，當前關(guān)于整本書閱讀課程建設(shè)層面的理論研究還不夠充分。

2.課程目標不明確

課程目標是課程方案的核心，有研究者提出整本書閱讀課程應(yīng)設(shè)立整體目標，且目標要具有整體性和綜合性，并在一個相對完整的周期內(nèi)循序漸進地達成[26]。當前整本書閱讀課程的實踐研究主要集中在兩大類型，一類是關(guān)于某一本書的課程建構(gòu)（20篇），另一類聚焦某個學(xué)校的整本書閱讀校本課程開發(fā)（3篇），顯然前者是研究者關(guān)注重點。這樣的研究現(xiàn)狀存在一個明顯的不足，那就是部分研究者容易忽略整本書閱讀課程的課程目標，只是聚焦于特定的“整本書”的教學(xué)目標，注重學(xué)生對書中內(nèi)容和知識的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生閱讀方法的訓(xùn)練，但在促進學(xué)生深入學(xué)習(xí)和思考，構(gòu)建整本書閱讀經(jīng)驗等方面還有所欠缺，甚至有研究者缺乏課程意識，忽略課程目標。

3.課程內(nèi)容難選擇

從學(xué)生和教師兩個角度來看，整本書閱讀課程的課程內(nèi)容簡言之就是“讀什么”和“教什么”。[6]23“讀什么”相對容易確定，課標中已規(guī)定了范圍，但“教什么”就難以選擇。相較單篇選文而言，“整本書”篇幅長、內(nèi)容龐雜，一部分研究者選擇以“整本書”的多重主題為課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從文本主題中進行感悟，進而上升至對人生與社會的思考;一部分研究者選擇以“整本書”的語言特色、文章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容為教學(xué)重點，側(cè)重于教授學(xué)生閱讀方法和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。但以上提及的兩種課程內(nèi)容的選擇，對于整本書閱讀課程而言都顯得過于單薄。整本書閱讀課程的內(nèi)容應(yīng)基于更復(fù)雜、更深層次、更多元的視角去選擇，而非單篇閱讀的傳統(tǒng)路徑。

4.課程實施單一化

在有限的課堂教學(xué)中，教師往往選擇以解決學(xué)生在“整本書”閱讀過程中遇到的主要問題和文章主旨探究為主要教學(xué)內(nèi)容。基于此，教師在課程實施過程中往往采取匯報交流與點評總結(jié)相結(jié)合的方式教學(xué)。這樣一來，課堂中能夠涉及到的方面就相對局限，且學(xué)生的自主交流匯報占據(jù)大部分課堂時間，并不一定能達成原定的課程目標。此外，許多教師選擇借助“閱讀任務(wù)單”以搭建學(xué)生的閱讀支架，幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)和把握文章重點內(nèi)容。但到目前為止，研究者還在嘗試構(gòu)建任務(wù)單的模塊，尚處于探索閱讀任務(wù)單的范式階段。

四、整本書閱讀課程建構(gòu)的啟示

“十三五”規(guī)劃以來，受到諸多條件的限制，整本書閱讀課程尚未在語文課程中發(fā)揮其顯著優(yōu)勢，探索道路還任重道遠。

1.混合式學(xué)習(xí)助力課程建設(shè)

由于整本書閱讀課程課時少、內(nèi)容多，未來的課程化建構(gòu)或許可以整合其他的學(xué)習(xí)任務(wù)群，或者融合其他學(xué)習(xí)項目，在課程實施中開展多樣的教學(xué)活動。

基于此，混合式學(xué)習(xí)也許是一個值得重點關(guān)注的方向。對于整本書閱讀課程的建構(gòu)來說，混合式學(xué)習(xí)是“互聯(lián)網(wǎng)+”的具體應(yīng)用方式之一，通過將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與語文學(xué)科課程相結(jié)合，實現(xiàn)線上線下學(xué)習(xí)聯(lián)動。李衛(wèi)東認為，要想實現(xiàn)整本書閱讀課程中的精讀與泛讀、課內(nèi)讀與課外讀等方面的平衡，使整本書閱讀從混亂走向有序，混合式學(xué)習(xí)不失為一種可行路徑[27]。當前，慕課、網(wǎng)絡(luò)在線教育等互聯(lián)網(wǎng)教育形式日趨成熟，越來越多的優(yōu)質(zhì)課程資源面世，能夠在一定程度上為學(xué)生整本書閱讀和教師教學(xué)實施提供便捷的學(xué)習(xí)資源;同時，還能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，實現(xiàn)有效的閱讀進度跟蹤。此外，這種基于互聯(lián)網(wǎng)的混合式學(xué)習(xí)已是一種跨媒介閱讀的具體實施形式，如果教師能夠熟練掌握并利用互聯(lián)網(wǎng)所提供的各種平臺，通過精心篩選，整合課程資源，最終能夠助力整本書閱讀的課程建設(shè)。

2.思辨性閱讀定位課程內(nèi)容

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中將“思維發(fā)展與提升”定位為四大語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，并呈現(xiàn)出全新的課程內(nèi)容，即學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“思辨性閱讀與表達”又是必修課程中的七大任務(wù)群之一，可見在閱讀中發(fā)展思辨能力的重要性。由此是否可倒推，根據(jù)為達成思辨性閱讀這一目標，定位整本書閱讀課程的課程內(nèi)容。

新課標中在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示中提到：“學(xué)生在反復(fù)閱讀過程中，每讀一遍，重點解決一兩個問題……”[4]12那么在確定課程內(nèi)容時，教師或許可以將“思辨”置于學(xué)生每次閱讀時需要“重點解決”的“一兩個問題”中去。在已有整本書閱讀課程研究中，有研究者倡導(dǎo)思辨讀寫，提出通過確定母題到議題，再由議題到問題的課程安排與教學(xué)設(shè)計的基本路徑[28]。這是一套較為系統(tǒng)的方法，從抽象到具體，由宏觀到微觀，將“思辨”貫穿于課程始終，問題環(huán)環(huán)相扣，使“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)植根于整本書閱讀課程，對一線語文教師有一定參考價值。

3.虛擬閱讀社群解憂課時難題

借鑒美國的社區(qū)圖書館模式，打破圖書館主要是“藏書借書”這一傳統(tǒng)印象，創(chuàng)建集教育、娛樂、互動交際于一體的社區(qū)圖書館[29]，為給學(xué)生在學(xué)校之外開展閱讀活動提供良好去處，未來或許可以將“社區(qū)”納入整本書閱讀課程體系。雖然由于社會經(jīng)濟、文化等多重因素的制約，現(xiàn)實的“社區(qū)圖書館”難以全面施行并發(fā)揮其作用，但從更加長遠的“全民閱讀”目標來看，我國社區(qū)圖書館的普及也是可以預(yù)見的。在此之前，或許可以嘗試借鑒其運行理念，依托現(xiàn)有的互聯(lián)網(wǎng)及人工智能技術(shù)，先行構(gòu)建一個適合中小學(xué)生使用的虛擬閱讀社群[30]。

虛擬閱讀社群應(yīng)針對兒童與青少年設(shè)置不同板塊，根據(jù)學(xué)生所處學(xué)段，提供不同的電子資源庫，開展不同的閱讀活動。此外，虛擬閱讀社群中應(yīng)有類似“圖書館員”一般的后臺工作人員，需要其與學(xué)校教師進行溝通，以對學(xué)生的閱讀時間、閱讀任務(wù)完成情況進行反饋，這樣一來，一定程度上能夠緩解整本書閱讀課程建設(shè)中的課時難題。

綜上所述，“十三五”規(guī)劃實施以來，研究者們關(guān)于“整本書閱讀課程”的相關(guān)研究已取得一定的成果，但無論是理論研究還是實踐探索，整本書閱讀課程研究都還有很大的研究空間。針對當前整本書閱讀課程建設(shè)中存在的問題，尚需研究者們在已有的研究基礎(chǔ)上，借鑒和吸收成功經(jīng)驗，不斷探索新的解決路徑，從而開發(fā)更多可供學(xué)校和教師借鑒的整本書閱讀課程模式。

參考文獻

[1] 楊進虎.關(guān)于高中整本書閱讀的思考[J].語文教學(xué)通訊，2019（Z1）：28-30.

[2] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社.1980：82.

[3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012：23.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5] 付志敏，阮天成.互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)與現(xiàn)場學(xué)習(xí)的融合——以整本書閱讀課程為例[J].小學(xué)教學(xué)參考，2019（19）：11.

[6] 吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程.教材.教法，2017，37（05）.

[7] 徐鵬.整本書閱讀：內(nèi)涵、價值與挑戰(zhàn)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（01）：5.

[8] 呂茂峰.為整本書閱讀課程化解憂[J].語文學(xué)習(xí)，2018（03）：1.

[9] 褚樹榮.開卷有益：整本書閱讀與研討[J].語文學(xué)習(xí)，2018（03）：37.

[10] 陳興才.思辨讀寫，走出整本書閱讀困境的最佳途徑[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（13）：5.

[11] 管然榮，陳金華.整本書閱讀教學(xué)的“冷”思考[J].語文建設(shè)，2017（10）：68.

[12] 王從華，劉云.“整本書閱讀”課程開發(fā)與實施的路徑探析[J].小學(xué)教學(xué)研究，2020（16）：6.

[13] 陳芳.整體·整合·整理——開展“整本書閱讀”的有效途徑[J].江蘇教育，2018（83）：31.

[14] 陳興才.從《劉備的“虛偽”》看整本書閱讀課程的高品質(zhì)實施[J].語文教學(xué)通訊，2020（01）：41.

[15] 張春華.把整本書閱讀當平常日子過[J].語文教學(xué)通訊，2018（07）：23.

[16] 張小兵.由混沌走向清晰——基于校本的整本書閱讀課程建構(gòu)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（10）：27.

[17] 王躍平.支持學(xué)生整本書深度閱讀的DELC模型建構(gòu)[J].語文教學(xué)通訊，2017（26）：30-32.

[18] 曹勇軍.整本書閱讀教學(xué)，教師需要哪些知識和技能——基于“大樹下讀書課程”[J].教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)），2018（08）：12.

[19] 田雪晴.以《雷雨》為例探究整本書閱讀課程化實踐[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報，2019，34（02）：36-39.

[20] 闞渝佳.整本書閱讀課程策略初探——以整本書課程閱讀《蘇東坡傳》教學(xué)為例[J].科教文匯（上旬刊），2018（11）：107-108.

[21] 黃勇智，沈國仙.課程視域下整本書閱讀推進策略——以余華《活著》為例[J].學(xué)語文，2019（04）：13-15.

[22] 葉建丹，黃榮全.課程化：整本書閱讀的探索——以《論語》教學(xué)為例[J].語文教學(xué)通訊，2020（04）：31-32.

[23] 徐志偉，陳灣妮.自覺地探索，困境中突破——2016年至2018年高中整本書閱讀研究綜述[J].語文教學(xué)通訊，2018（34）：40.

[24] 王立.整本書閱讀的實施困境及課程模式選擇[J].教學(xué)與管理，2018（25）：55.

[25] 王瑜.整本書閱讀課程開發(fā)與實踐[C]. 《教師教學(xué)能力發(fā)展研究》科研成果集（第十五卷）：《教師教學(xué)能力發(fā)展研究》總課題組，2018：411.

[26] 李煜暉.略談?wù)緯喿x課程方案的設(shè)計[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（02）：8.

[27] 李衛(wèi)東.混合式學(xué)習(xí)：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設(shè)，2016（25）：14.

[28] 余黨緒.整本書閱讀教學(xué)中的母題、議題、問題——思辨需要方向、框架與抓手[J].語文學(xué)習(xí)，2018（09）：15.

[29] 黃東，吳品璇.美國社區(qū)圖書館青少年服務(wù)研究——以“美國最佳小型圖書館”為例[J].圖書館學(xué)研究，2019（18）：91.

[30] 肖靜，張慧敏，張繼革.虛擬閱讀社群有書共讀運作模式研究[J].邯鄲學(xué)院學(xué)報，2020，30（01）：111.

[作者通聯(lián)：重慶師范大學(xué)文學(xué)院]