淺析中國慕課潮流下師生關系研究

劉校靜

摘 ? 要： 在成人教育中，良好健康的師生關系有助于師生雙方共同進步成長。慕課作為當前在成人教育領域飛速發展的新型教育模式，不僅對我國成人教育產生了重大影響，還對成人教育中的師生關系有諸多影響，包括師生角色獲得了更大自由、師生關系在文化上共通、師生關系終身化趨向明顯。在未來發展過程中，應當培養新型適宜性，例如他者性師生關系及警惕由于慕課平臺產生的技術化疏離師生間感情。

關鍵詞： 慕課 ? 成人教育 ? 師生關系

隨著教育技術飛速發展，教育界已然興起一場“慕課”熱。在我國，不僅基礎教育界迎來了“慕課”風暴，一些高等院校也加入了這一行列，由此，慕課引起了成人教育界的廣泛關注。

一、慕課的歷史與特點

（一）慕課的產生與發展

大型開放式在線課程慕課（MOOC）于2010年由David Cormier首先提出，這個名字本身就說明了一切。慕課是以無限制參與、免費和無入門標準為特征的在線課程，通常被認為是擴大全球高等教育機會的重要一步。全球首個慕課課程是由斯坦福大學的教授在2011年末提供的，之后該慕課入學人數迅速增加到全球共計160，000名學生。由此，從美國開始，這種顛覆性的概念引領了整個高等教育行業的進一步發展。許多慕課提供商在2012年出現并與一流大學合作提供優質課程。目前，全球知名的MOOC提供商包括Coursera、edX、Future Learn、Udacity等，提供慕課課程的頂尖大學包括斯坦福大學、哈佛大學、賓夕法尼亞大學、麻省理工學院、普林斯頓大學和密歇根大學等。因此，紐約時報將2012年定義為“慕課元年”。

2013年慕課在中國得到了迅猛發展，這一年被稱為中國的慕課元年。國內多所著名高校北京大學、清華大學等，均參與了慕課課程的制作與發行，在官方網站上線了上百門精品慕課課程。經過幾年的發展，2018年教育部正式推出490門“國家精品在線開放課程”，這一舉措進一步規范了慕課行業課程，使參與者選擇課程時更有保證，進一步促進了當前中國慕課行業的健康發展。

（二）慕課的顯著優勢

慕課第一個顯著優勢是資源的無限豐富性，最大限度地滿足了成人學習者多元化、個性化的學習需求，網絡空間的無限制存儲功能及開放性為慕課的發展提供了充足的生命力。第二個顯著優勢是傳播方式的便捷性與靈活性，在短時間內可以完成大規模的傳播。一節慕課的時間短則3分鐘至5分鐘，長則10分鐘至15分鐘。在無線網絡鏈接的條件下，通過手機、平板電腦、筆記本電腦等終端設備便捷查看，能滿足學習者個性化、自主化的需求。再次，多樣化的學習方式最大限度地緩解了成人學生時間的緊迫性，見縫插針，化整為零，將零碎時間整合成完整的學習。隨著無線網絡的發達，今天的學生可以利用各種終端設備進行學習，很大程度上打破了時間與空間的局限，得到了個人更大的解放。對于國內學習來說，可以通過手機、平板電腦等移動設備訪問國外著名大學的慕課，例如哈佛大學“幸福課”、麻省理工學院“物理學原理”等。最后，慕課的出現進一步緊密了學術與群眾之間的聯系，慕課從傳播方式上實現了教學知識與接受者之間的雙向溝通，為吸引廣大受眾，慕課傳播內容必須兼顧理論與實踐、嚴謹性與趣味性，讓大學與群眾的關系實現上下通達。

總而言之，慕課的出現進一步降低了知識傳播的門檻，讓知識傳播的成本持續走低，全世界共享、共有、共建有價值的知識，讓每個人在一定程度上實現自由全面的發展，推動全世界教育水平的發展與文化程度的提高。

二、成人教育中師生關系的發展與特點

德國哲學家馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在現實性上，它是一切社會關系的總和。我國成人教育中的師生關系是重要教育資源，成人教育的師生關系與傳統師生關系有相同之處，但由于參與教學過程的雙方都是成年人，因此成人教育中的師生關系有自身特點，在成人教育中如何妥善處理師生關系是一個重大的理論性和實踐性問題。

（一）主體性師生關系

教師和學生是教育過程中最重要的兩個因素，在傳統師生關系中是最重要的兩個發力點。從古至今，中國的教育都十分強調“尊師重道”，這一理念后來逐漸發展成為“師道尊嚴”，認為在教學過程中，教師是教學過程的主體，擁有絕對的權威，學生應當遵循教師的教導與觀點的傳輸，這種師生關系挫傷了學生，尤其是已經擁有成熟心智的學生在教學過程中的自主能動性與創造性。所以，二十世紀后期，我國的教育學家提出以學生為主體的師生關系，認為教育的主體是學生，而教師充當學習者，但是，在這種師生關系下，易出現過于關注自我、個性極度張揚的學生，無論是兒童教育還是成人教育，在這種或以教師為主體或以學生為主體的師生關系中，教學雙方都不能夠充分發揮自己的所長。之后，蘇聯教育家凱洛夫針對蘇聯課堂教學一段時期內忽視教師在教學過程中的作用提出了“教師為主導”。這種主導主體式關系論強調在教學過程中，在以學生為主體的前提下，教師發揮主導作用，將學生主體與教師主導合二為一，重視教學過程中教師和學生的互相作用。這種主導主體式師生關系摒棄了單方面強調教師或學生作為主體的狹隘性，將師生間相互促進作為一種重要的教育資源，鼓勵師生之間能量相互轉換與雙向輸出，教學相長。

簡而言之，“主導主體式”師生關系即教師在教學過程中占據主導地位，并作用于作為主體的學生，教師的主導作用體現在作為教育活動的組織者與執行者，在教學活動之前分析教學目標和教學具體環節。學生的主體作用體現在教師進行教學互動時，學習者發揮主體作用，學生是教師發揮主導作用的反饋者。如果沒有學生主體性的發揮，教師的主導性將不復存在。

（二）主體間性的師生關系

成人教育的理論基礎有很大一部分來源于哲學，教育學家將許多主體性哲學概念引入教育學領域，主體性師生關系就是在主體性哲學視角下提出的，但是隨著西方近代主體性哲學自身矛盾越來越尖銳且無法解決，二十世紀九十年代末，西方出現了主體間性哲學理論。主體間性，又譯主體通性、主體際性等，它的出現突破了傳統主體哲學中“主體”“客體”概念帶來的局限。

在主體性關系中，只要有“主體”“主導”等概念，往往無形中會變化衍生出“客體”“被導”的對位概念，出現主體凌駕于客體、主導強加于被導的消極現象。從師生關系來說，容易發生主體對客體的占有，或者主導利用被導為自身服務。主體間性改變了主體—客體二元相對的思維模式，主體間性教育認為世界是教育主體共有的意義世界，而不是一方對另一方的占有、勝利，主體間性教育是一個雙向互動的過程，它是師生本真的生存方式[1]。在主體間性教育視角下，師生關系超越了傳統的主客二分，建立起了一種師生命運共同體。

主體間性師生關系要求學生的心理發展較成熟，這是學生與老師可以平等對話、平等交往的基礎，所以當前成人教育中的師生關系逐漸由主體性向主體間性轉變，在主體間性的師生關系中，師生雙方不再是“我—它”的關系，學生和教師不再是對方可以利用的對象，而是雙方都能夠將課程作為中介，實現雙方之間觀點與意見的交流、情感與思想的互通，進一步使雙方主體重構知識觀點，超越之前的自我[2]。通過教師與學生主體間的平等交流，師生關系在整個教學過程中成為師生共同不斷成長的寶貴教育資源。

三、慕課對我國成人教育師生關系的影響

（一）師生角色獲得更大的自由

“慕課”的出現，使教師跳脫出傳授者的角色，獲得更大的自由[3]。與此同時，學生不僅扮演學習者的角色，還在網絡討論中成為領導者和答疑解惑者，甚至在一定程度上扮演教師的角色。與此同時，教師可以將主要精力從傳授知識轉變為引導學生主動求知，有助于學生核心素養的形成。學習者在傳統教學模式下往往是被動的，慕課雙向交互的能力使學習者變成主動學習者，獲得更大的收獲感和幸福感。

當前，在成人教育界流行的自主學習模式理論，基礎是建構主義。建構主義與主體間性師生關系相輔相成，強調尊重學生自身，相信學生能夠在教學過程中實現知識的內化與自我建構者，每個學生所建構的知識均帶有個性化色彩。慕課的出現恰恰使“建構主義”理論在實踐中如虎添翼，無論對于學習者建構理論體系，還是教師成為反思性的實踐者，均有幫助。

（二）師生關系緊密和諧

在成人教育中，師生的關系往往不如基礎教育那般緊密。師生關系冷漠化，甚至零交往，這是傳統師生關系中的異化現象。有學者指出，在成人教育中77%的學生課后與教師的接觸為零[4]。慕課的出現使學生和老師的交流成本降低，更注重良好師生關系的建立。在一定程度上可以改變師生關系冷漠的趨向。因為慕課借助網絡打破了傳統的物理時空界限，師生之間可以隨時隨地交流，所以師生關系更趨向緊密和諧。

成人學生與接受基礎教育的學生不同，有強烈的自主意識，較成熟的人生觀、世界觀及價值觀，分析事物已經形成完整的評判標準。對于建立緊密和諧的師生關系提出一定的挑戰，教師在授課及溝通過程中要尊重他們的人格，慕課課程的特點是在授課過程中并不存在實時互動，教師通過上傳視頻的方式進行授課，學生可以在留言討論區對教學內容提出問題，這種交流方式使雙方交流更平等與高效，在一定程度上有利于成人教育師生關系和諧發展。

（三）師生關系的終身化

聯合國教科文組織成人教育局局長朗格朗在1956年正式提出“終身教育”，該概念在世界各國得到廣泛傳播。以現階段的情況判斷，終身化教育仍然是當前教育流行的大趨勢，成人教育就是“終身化”的重要組成部分。

教育終身化，意味著“師生關系”的終身化。中國古代教育傳統中有“一日為師，身為父”的價值取向，當然并不完全適應當今的社會存在。然而，不可否認，師生關系終身化是當前的大趨勢。慕課教育的出現使成人教育中的“師生關系”終身化得以有效實現，終身化的師生關系有助于教師和學生相互促進，有助于成人教育進一步發展與繁榮。

四、展望與反思

慕課的到來，為師生關系的發展提供了重要的契機，甚至可以說是教育界的又一次哥白尼式的革命，但師生關系未來的發展仍然有很大的不確定性。

（一）他者性師生關系的新發展

在“主體間”性之后，西方哲學又提出了“他者性”概念。他者性理論認為無論是主體性還是主體間性都沒有走出個人主體的迷思，在成人師生關系中，不應該是“我—它”或者“我—你”的關系，而應該是“我—他”的關系。主體間性的師生關系把對方與自我看作同樣的主體，會產生主體之間的向我性，將對方不斷地自我靠攏，認為對方與自身有諸多相似特點，甚至將對方還原為我，消解自我與對方之間的差異性。他者性師生關系認為雖然主體間師生關系相對于主體性師生關系是一個重要進步，但是這種師生關系忽略教學過程中教師的責任與教師承擔責任的自覺性。他者性師生關系不但尊重學生作為主體，強調學生與教師之間的自身差異與互相尊重，而且進一步改變主體間師生關系下教師無法對學生發展負責的狀況[5]。

慕課的出現進一步將教師從傳統的教師主導地位中解放出來，不但能夠把學生看成發展的、具有獨立意義的人，而且能夠在這種授課方式下一定程度上避免對他者向自我的還原，消除主體以自我為中心的強勢思維，避免師生關系的異化，從一定程度來說，慕課或許能夠成為發展他者性師生關系的重要土壤。

（二）直面成人教育中師生關系

隨著互聯網時代的到來，在享受網絡帶來的便捷的同時，還需警惕師生關系的技術化傾向，現象學要求我們直面事物本身。成人教育中的師生關系，首先是一種教育關系，發生在生活世界中教師和學生交往情境中。技術發展在一定程度上異化了師生的關系，慕課課程在一定程度上阻礙了教師和學生實時的溝通互動與交流，這種阻礙可能會避免成人教育中由于教師與學生的價值觀碰撞帶來的沖突，同時減少師生之間珍貴情感經驗的交流互動。

在生活世界中，一切均是正在發生的。師生關系之間的情感經驗是技術手段無法取代的，在教育現場師生產生共同情感，所帶來的情緒感染是師生關系中無法替代的重要因素。在慕課到來之際，我們應該進一步思考其對于成人教育中師生關系的影響。

參考文獻：

[1]黃瓅，張成濤，霍玉文.主體性到主體間性：成人師生關系的應然轉向[J].高等函授學報（哲學社會科學版），2007（11）.

[2]劉要悟，柴楠.從主體性、主體間性到他者性——教學交往的范式轉型[J].教育研究，2015（2）.

[3]曹鵬.慕課發展與我國成人教育教師角色的轉換[J].中國成人教育，2018（8）.

[4]韓秀娟.成人教育師生關系突出問題及建議[J].吉林廣播電視大學學報，2017（9）.

[5]馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關系[J].高等教育研究，2016（8）.