“翻轉課堂”融入教學的適切性思考

陳文琳

“翻轉課堂”融入小學科學教學中是否適切？筆者根據自己的教學實踐經驗，分析了“翻轉課堂”的特點，以及在實際的科學教學中實施時的困惑，力求尋找到“翻轉課堂”融入小學科學教學中的適切點。本文從知識講解有選擇、主體要翻轉、可拓展的東西變可視這三點談談筆者的思考。

小學科學課程以實驗為主，能讓學生通過有趣的科學實驗動手動腦學習科學。“翻轉課堂”這個較為創新和新穎的課堂模式，在語文、數學等學科中廣受歡迎與推廣，那么這種模式融入小學科學教學中又會怎樣呢？

一、什么是“翻轉課堂”

“翻轉課堂”，又稱為“反轉課堂”，這是從英語“FlippedClass Model”翻譯過來的術語，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”。

傳統的教學模式是以老師為中心、書本為中心、課堂為中心，學生被動地接受知識，課堂上認真聽講，回家完成老師布置的家庭作業。但是隨著時代的發展，新的教學模式沖擊著傳統的教學模式，新課程強調以學生為中心，尊重學生的個性化發展。而“翻轉課堂”開啟了教學模式的新篇章，順應了時代的發展，學生能在家完成知識的學習，課堂則變成了老師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

二、“翻轉課堂”的特點

“翻轉課堂”的存在有著自己鮮明的特征。

（一）教學視頻短小精悍

首先，教學視頻的時間符合學生年齡特征和生理特征，從幾分鐘到十幾分鐘都可以。視頻中的問題不會很多，一般一個視頻會對一個問題進行研究與解釋，學生學習起來更有針對性。其次，因為小學生注意力保持時間不長，所以短視頻有利于學生學習。第三，發布的視頻不像課堂那樣，學習結束了就沒有了，它可以方便學生反復查看與學習，有利于學生自主學習。

（二）教學信息清晰明確

“翻轉課堂”的教學視頻更有針對性，網絡上的學習視頻很多，但并不一定真的適合自己的學生。都說最了解學生的是自己的老師，所以老師為自己的學生拍攝教學視頻，更貼合學生的實際。根據學生的現有水平有針對性地講解，學生更容易接受，同時比網絡上的視頻更安全可靠。

（三）重新建構學習流程

通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：一個是“信息傳遞”，另一個是“吸收內化”。前者是通過老師和學生、學生和學生之間的互動來實現的，后者是在課后由學生自己來完成的。“吸收內化”階段由于缺少老師的支持和同伴的幫助，常常會讓學生有挫敗感，喪失學習的動力。

“翻轉課堂”的出現可很好地幫助學生解決這樣的問題。老師可以在上新課前，根據自己對學生的了解，拍攝微視頻，幫助學生課前預習。課堂上重要的、學生比較難理解的地方，可以播放微視頻，較難的地方還可循環播放，給予學生指導。因為課前有預習，學生是帶著思考進教室的，部分學生很快就能掌握。多余的時間，教師可以在課堂上對學習比較困難的學生給予指導和幫助。而且，同學之間還能相互交流，更有助于促進學生知識的吸收內化。

（四）復習檢測方便快捷

“翻轉課堂”還具有復習與評價的功能。可以在視頻的后面設置幾個問題，學生看了視頻后，對里面的內容是不是理解了，可以據此檢測自己的學習情況。如果對后續的問題能回答上來，可以繼續往后面學習，如果還不理解，則可以把視頻返回再次學習。在學生回答了問題后，記錄會保留，老師可以通過后臺數據了解學生的學習情況。同時，學生對于自己前階段的學習情況，也能通過回看以鞏固，乃至掌握整個內容。

三、“翻轉課堂”在科學教學中實施產生的問題

“翻轉課堂”可讓學生在家完成知識的學習，所以我們平時會制作一些微視頻，并把資源傳輸到相對應的學科與年級的網絡上，形成龐大的教學資源共享平臺。學生在上課之前可以先看看這一課老師制作的精美的微視頻，然后走進教室開始學習，并在課堂上師生、生生互動答疑解惑。但在實施過程中我發現了問題。

問題一：學生回家看視頻，不能保證百分之百，學生與學生之間的差異因是否提前學習（即觀看微視頻）而使這種差異變得更大，讓我有些措手不及。除了學生自身的主觀能動性使然，外界環境的影響依舊存在。

比如在2020年的疫情期間，科學組的老師們做了線上的微視頻，到了開學時，發現學生的差異非常大，這給上課的老師造成了極大的難度。

問題二：微視頻學習在課前呈現，導致學生走進課堂的期待感降低。

科學課的魅力是實驗，由于在家已經學習過實驗，盡管有些可能沒有實際操作過，但真正到了課堂上學生就沒有太大的期待了。

問題三：科學課堂多以實驗為主，學生看過視頻后走進教室再學習這一課，從思維層面上來講不利，易養成不愛思考的習慣。

不可否認“翻轉課堂”的價值，但是在科學課這個特殊的以探究為核心的課程上，呈現出了諸多弊端。這不禁讓我思考我們該培養什么樣的學生，是知道知識的學生還是有科學素養的學生。顯然，這種以告知為主的課堂不停地在答疑，確實是個問題。科學新課標中也提到，科學探究是科學研究過程的本質特征，具有重要的教育價值，這樣做直接指向的是科學價值的不可實現。科學探究的意義在哪里？缺少了動手動腦的過程，就大多是驗證而不是探究了。有鑒于此，所以我要對“翻轉課堂”在實驗教學中的適切性進行思考，讓“翻轉課堂”的教學模式真正為科學課堂服務。

四、提升“翻轉課堂”的適切性——知識講解有選擇

上面提到科學課多以實驗為主，老師把整個內容講解完了，后面課上再講解，學生不容易提起興趣，會漸漸失去思考的欲望。那么到底要不要課前讓學生有些了解呢？我覺得有必要，但是要有選擇。

概念性知識：在科學課堂上，有些概念性的知識，接受能力強的學生，老師一說他馬上就能理解;但有些學生接受能力較弱，盡管老師說了，他還沒完全消化，當老師在和其他學生互動學習時，他的思維還停留于上部分沒有理解的知識點上。這樣還不如上課前，老師拍攝比較難的知識點，先供給大家預習，在正式上課時，這樣的學生就能打有準備的仗。

操作性較強的知識：比如說“酒精燈的使用”，它在整節課中起到承上啟下的作用，學生會操作酒精燈了，能更加方便其后續各種實驗的開展和學習思考。還有“火柴的使用”，在我們成人看點個火柴很簡單，但對于小學生來說，哪只手握火柴盒，幾根手指拿火柴棒，怎么點燃不傷著自己等等，都需要一一指導。所以我認為，老師可以選擇操作性較強、較難理解的，但又不會降低學生期待感的實驗，做成“微視頻”供給學生在家學習。

五、提升“翻轉課堂”的適切性——主體要翻轉

上面提到，“翻轉課堂”的一個重要特點就是學生可在家里先學習，老師事先會拍好視頻給學生讓其學習，而學習的指向是知識體系，這違背科學課的初衷。能不能讓學生變成拍攝視頻的對象，或者老師和學生一起來拍攝，從而讓學生的學習方式化被動為主動？我覺得可行，而且可以分為課前內容與課后內容。

（一）課前內容

在課前準備問題，如在學習《認識常見的巖石》這節課之前布置問題：你對巖石了解多少？認識哪些常見的巖石？它們有哪些特征？這個可以作為學生學期末評價的一部分，規定學生拍攝一小段視頻，時間控制在2分鐘以內，讓其以小老師的面貌在視頻中講述。課前把拍攝的視頻傳給授課老師，讓老師了解學生的前概念。這樣既豐富了課堂資源，又能幫助老師根據各個班級的不同情況進行個性化的教學。

再比如課本上的地球與宇宙單元，如果是老師在課堂上直接教學，感興趣的學生會聽得津津有味，會和老師和學生互動學習，但對沒有任何知識儲備的學生來說，學習起來會比較困難。所以不妨讓學生查閱資料，做成微視頻，然后在課堂上給班級里的同學普及這一內容。讓學生參與其中，學生會更有成就感。

（二）課后內容

老師自己也可以拍攝視頻，但是這個視頻是放在課后讓學生去看的。在一堂課結束后，老師可以把拍攝的巖石種類和鑒定巖石成分的方法再給學生回家看。把課前出示的視頻變為課后，效果與意義大不同，這是課本上的內容的拓展。

筆者嘗試在學校的公眾號平臺上，做了一個“愛創空間站”欄目，讓更多的學生利用家中的實驗材料完成各種有趣的小實驗，然后推薦給全校的學生。學生推薦的實驗可以是書本內容的拓展延伸，也可以是自創的小實驗，以期提高學生的動手動腦能力、創新能力和創新思維能力。

六、提升“翻轉課堂”的適切性——可拓展的東西變可視

在科學課堂中，很多時候可拓展的東西并不可視，由于科學課堂教學時間有限、教學內容緊湊、老師時間精力有限等等原因，每上完一節課都會有一個拓展與延伸活動。很多老師一般用“我們去研究研究” 一句話帶過，這句話往往就是句空口號。如果說學生對這個內容的確感興趣，真的去做了，那么，怎么展示？怎么評價？如何讓這樣的探究精神發揚下去，讓所有的學生都愿意來做這樣一件事情呢？

在這里，我們可以讓學生來拍視頻，給他們一個展示的平臺，課后把問題拋給學生。要求其用5分鐘把過程拍攝下來，在視頻中展示自己的過程與成果，在下一節課花費5分鐘時間讓全班同學一起來看一看，鼓勵學生模擬一名小科學家，同時視頻也作為學生的一個評價。這樣，既鍛煉了學生，也節約了老師的時間。

不可否認“翻轉課堂”的確有它的優勢，在現實的教學中有值得借鑒之處，如：授課老師可以把操作的演示實驗在課前拍攝下來，在課堂上播放，幫助后排同學看清楚。但是課前給學生準備的視頻，指向知識層面更多些，在科學課上使用不妥。“翻轉課堂”的適切性是主體的翻轉，真正意義上是目標的翻轉。我們的培養目標不再是知識的獲取而是指向了科學素養，在模型建構中提升學生的科學創新能力和科學創新思維能力。