職業高等教育招生制度改革的應然樣態、實然困境和使然路徑

[摘要]在“分類考試、綜合評價、多元錄取”改革理念的指導下，我國職業高等教育招生制度取得了不錯的進展，但同時仍面臨技術技能人才依賴于“學制式”升學、分類考試局限于傳統的應試之舉、綜合評價簡化為“文化”與“技能”的簡單拼盤等困境。為深化職業高等教育招生制度改革，需要開發靈活學制的教育與培訓項目，吸引更多的優質生源;根據多元群體入學需求，探索“因材施考”;整合“知識+技藝+能力”三維指標，全面評價學生綜合素養;實現錄取主體和過程的多元化，動態評估教育與實訓全過程。

[關鍵詞]職業高等教育;類型化;招生制度改革;考試招生模式

[作者簡介]董照星（1992- ），女，甘肅天水人，廈門大學教育研究院教育部高等教育學博士生訪學基地訪問學者，福建師范大學教育學部在讀博士。（福建 ?廈門 ?361005）

[基金項目]本文系2021年重慶師范大學研究生教育教學改革項目“職業技術教育學專業研究生協同培養模式改革研究”的階段性研究成果。（項目編號：xyjg21003，項目主持人：袁瀟）

[中圖分類號]G710 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2021）17-0012-07

《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出發展高層次職業教育，將分類考試招生作為職業高等教育招生的主渠道。事實上，分類考試招生可追溯至2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，該文件提出到2020年要形成“分類考試、綜合評價、多元錄取”的考試招生模式，實現各級各類教育相溝通、認可多種學習成果的終身學習“立交橋”。時至今日，重新回顧與審視職業高等教育考試、招生、錄取等方面的改革舉措，對于未來進一步深化職業高等教育招生制度改革具有重要意義。

一、職業高等教育招生制度改革的應然樣態

現代職業教育體系和國際教育標準分類無一例外地肯定了職業教育是一種類型教育。也就是說，構建職業高等教育招生制度不僅是政策導向的需求，更有深刻的理論內涵。

（一）職業高等教育招生制度改革的政策導向

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出搭建終身學習“立交橋”，完善職業學校畢業生直接升學和繼續學習制度，促進各級各類教育縱橫互通。《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》中提出“探索中等、高等職業教育貫通的人才培養模式”。隨著“立交橋”理念的發展，2014年，《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》中提出打通職業院校學生的成長空間，構建從中職、職業專科、應用本科到專業研究生的技術技能人才培養體系，指明了我國技術技能人才的發展方向和成長途徑;《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中提出“建立中國特色現代教育考試招生制度……構建銜接溝通各級各類教育”，希望通過改革職業高等教育招生制度推動我國現代職業教育體系“立交橋”的建設。2019年，《國家職業教育改革實施方案》中提出“暢通技術技能人才成長渠道”，進一步要求完善我國技術技能人才成長途徑。2020年，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中提出暢通技術技能人才成長通道，為有意愿升學的高職高專畢業生提供繼續深造的機會。在這一系列政策文件中，包含了“溝通”“直接升學”“繼續學習”“貫通”“打開職業院校學生的成長空間”“銜接”“暢通技術技能人才成長渠道”和“提供繼續深造機會”等關鍵詞，充分說明我國亟待打通技術技能人才升學途徑并構建符合其成長規律的招生制度。

（二）職業高等教育招生制度改革的內涵闡釋

基于我國完善現代職業教育體系和深化招生制度改革的理念，職業高等教育招生制度改革有四層含義：其一，在職業教育系統內部完善“高職專科—應用本科—專業研究生”一體化的升學體系，即要重視職業高等教育的內涵建設，開發教育與培訓項目，吸引優質生源報考;其二，職業高等教育招生不僅面向職業院校的畢業生（以下簡稱“職教生”），而且要兼顧普通學校的學生（以下簡稱“普教生”）和人力資源市場具有一定工作經歷或經驗的成年學生招生（以下簡稱“在職生”）;其三，多元化的生源結構需要創新“文化素質+職業技能”的評價辦法，根據不同生源參與教育與培訓的目的和需求“因材施考”，分門別類地制訂招考方案;其四，多元錄取旨在恪守公平，在此基礎上，按照多元入學標準盡可能地為多元化的考生匹配合適的院校與專業。總之，職業高等教育招生制度改革最終要促進職業教育和普通教育相互溝通、產業和教育相互融合，并將職業高等學校打造為教育與培訓兼具的高等教育機構（見圖1）。

二、職業高等教育招生制度改革的實然困境

國家層面積極號召職業教育和普通教育是兩種不同教育類型、具有同等重要地位，但現實層面構建兩者完全平等的招生關系只是一種理想狀態。這種現狀導致職業高等教育招生制度改革面臨諸多困境。

（一）技術技能人才依賴于“學制式”升學

我國技術技能人才升學途徑遵循傳統的“學制式”升學，其招生制度也受到傳統考試招生制度的深刻影響，主要表現在：

第一，“雙軌制”的教育制度對應“單軌制”的人才選拔制度。現代教育體系將高等教育體系分為普通教育系統和職業教育系統，其中職業教育系統規劃了“職業專科—應用本科—專業研究生”一體化的技術技能人才升學途徑，既符合《國際教育標準分類》中“職業”與“專業”銜接的類型定位，也符合“短線高等教育—學士—碩士—博士”的多層次定位。事實上，中職學生可以參加職教高考錄取到職業大學的專、本科層次，高職高專學生可以參加專升本進入職業大學或其他普通高等院校，但是職業大學的畢業生攻讀專業研究生只能進入普通高校。總體來看，職業教育層次越高，職業教育與普通教育融合的趨勢越強，職業高等教育招生制度對普通高等教育招生制度的依賴性也越強。究其原因，主要是職業教育類型化的選才在實踐中被定格為層次上的區分。高職高專學生進入普通本科高校，不僅招生比例小，而且報考要求高，限制了很多有志于升學的高職高專學生;但是，參加高考未達到本科錄取分數線的學生可以憑借高考分數直接進入高職院校，這種將高職院校置于普通高校末端錄取批次的行為，無形中又將職業教育置于普通教育的附庸地位。參加單獨招生的普教生尚且要進行職業潛能測試，而參加高考的普教生只憑借文化課考試成績就能被錄取，顯然不符合“知識+技能”的評價方式。

第二，固定的學段劃分不符合技術技能人才教育與培訓的規律。我國適齡升學人數的減少改變了職業教育的生源結構，面對勞動力市場的不穩定性，勞動者需要不斷地接受教育與培訓，但嚴格的學段劃分無法滿足他們的學習需求。很多學習者期望半工半讀，但是我國目前的學校職業教育培訓體系還不完善，不能為學習者提供終身化的教育與培訓項目;部分學習者可能因為某些原因不得不中斷學業或者提前結束學業，面臨著先前學習經歷作廢的風險。究其原因，主要還是招生院校提供的教育與培訓項目不符合技術技能人才“回爐重造”的需求。我國的職業教育建構在學歷學位教育基礎之上，主要是按照3～4年的連續學習周期所設計的教育教學活動。這種固定的學制和以學位為基礎開發的教育項目，傾向于滿足應屆學生（初次就業者）對學歷提升的要求，尚不能滿足再次就業者和在職人員對多樣化、靈活化培訓項目的需要。

（二）分類考試局限于傳統的應試之舉

在職業教育系統內部，分類考試指的是根據多樣化的生源類別采用多樣化的招生形式，但目前所采用的招生形式未能擺脫應試之舉，主要表現在：

第一，招生形式局限于考試選才。現行的職教高考招生模式中，除了拔尖技能人才免試入學外，單獨招生、對口招生、統一招生、中高職貫通等招生模式中，分類“考試”的效果遠遠強于分類“招生”的效果，甚至有以考試代替其他招生形式的嫌疑。究其原因，主要是尚未厘清考試和其他招生形式的特征，不同招生形式的匹配度低。考試只是招生的形式之一，現行的非考試招生形式僅停留在拔尖技能人才免試入學，不僅招生比例小，而且招生標準高。這種選拔英才的招生形式覆蓋的招生群體有限，未能照顧到其他考生免試入學的需求。很多考生雖然沒有達到拔尖技能人才免試入學的標準，但也可以通過免試或推薦入學。高等職業教育招生制度改革要面向眾多考生探索多元化的招生形式，促進考試與其他招生形式相結合，而不是將非考試招生形式的改革僅僅停留在選拔技術英才上。

第二，招生模式與專業招生計劃不適應。現行的幾種招生模式試圖將所有社會生源囊括在內，盡可能地擴大招生范圍。當考生不能參加單獨招生時，可以參加高考入學;當考生不能參加對口招生時，可以參加單獨招生。招生模式的互補給考生帶來了更多的入學機會，但無形中也弱化了每類招生模式對應的主體生源結構。很多高職院校雖然制定了專業招生計劃，但不同專業與招生模式之間沒有形成明確關系。在實際招生過程中，很容易出現同一個專業招收的既有普教生，也有職教生，還有在職生的情況。層次參差不齊的生源結構給后期編班教學帶來了較大的困難，一些職業高等學校在招生章程中做出“單獨編班教學”的招生承諾，但在實際操作時也比較難實現。

（三）綜合評價簡化為“文化”與“技能”的簡單拼盤

職業高等教育招生制度能突破傳統的理論考試評價，轉為“文化素質+職業技能”的評價方式，說明技術技能人才選拔已經朝著綜合評價的方向改進，但是還有以下問題值得討論：

第一，幾門文化課考試是否就能代表學生的文化素質。我國學校教育課程以分科課程居多，文化素質測試時也傾向于對語文、數學、英語、計算機或信息技術、思想品德等實行分科測試，如安徽、福建、廣東等大多數省份分科測試語文、數學和英語，陜西省則分科測試語文、數學、英語和技術及應用基礎。這種隨機的科目組合方便招生機構命題和考生復習，但能否有效測量學生的文化素質還有待商榷。究其原因，主要是文化素質評價尚沒有在分科課程中找到綜合測評的辦法。文化素質標志著一群人或者一個民族的價值取向、文學藝術修養、情感品質或地域文化等，在個體的身上彰顯為能力、行為、知識、態度等多種因素整合而成的相對穩定的內在特性。可見，文化素質的構成相對復雜，既有隱性素質也有顯性素質，無形中增加了文化素質的考核難度。現行的文化素質考試或許能測量出考生對這幾門課程知識的掌握程度及其學科素養，卻忽略了學生自主構建的那部分隱性素質。因此，職業高等教育招生亟待改革文化素質測試的內容與方式。

第二，職業技能考試比重的提升是否就意味著考試質量的同步提升。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中提到職業高等學校招生考試中職業技能測試分值不得低于總分的50%，并以操作技能考試為主考查通用技術和崗位技能。但在實施中，要么“重職業理論考查，輕操作技能考查”，要么職業技能考試流于形式，因其不規范、不科學等問題備受質疑。究其原因，主要是我國對技能型考試探索時間較短，職業技能考試的內容和形式沒有統一標準。職業技能考試要求較高，監考人員的專業化、考試設備的標準化，導致專業技能考試場次多、耗時長。如果沒有制定職業技能考試的標準與規范，就難以保證該考試的“質”與“量”。即使在招生院校軟硬件設施均足以承擔職業技能考試的前提下，也很難保證該考試的信度與效度。

（四）多元錄取陷入“一元區分”的窠臼

多元錄取是建立在綜合評價之上的，“多元”中的其中“一元”便是綜合評價，但現行的多元錄取還存在一些問題，主要表現在：

第一，招生錄取主體單一。雖然職業教育與產業有著天然的聯系，但企業并沒有全面參與職業高等教育的招生、育人和就業，一般在學生就業或實習階段參與較多，選拔技術技能人才還是由招生院校“一元”主體負責。學校是公益性組織，更傾向于完成招生計劃，實現既定的人才培養目標，提升大多數學生的整體技能和素質;而企業是營利性組織，希望招收能滿足企業發展需求的人才，追求人力資源的轉化率。如果學校和企業各自為政，無法跳出自身屬性的局限性，在選拔標準上不能達成一致，校企聯合招生便只是愿景。

第二，錄取標準“唯”分數論。“唯”分數的錄取標準與多元錄取并不沖突，但“唯”分數錄取與多元錄取背道而馳。很多高職院校招生簡章中對錄取的說明，僅限于“堅持分數優先錄取”“從高分至低分錄取”等以分數為主的錄取標準。以四川交通職業技術學院為例，2021年該校按照生源類別劃定普通類、中職類、特長類的錄取控制線，先篩選不滿足基本要求的考生。如果考生是中職生，文化課達到85分，職業技能測試分數達到79分，才有資格進入錄取環節，然后分專業劃定錄取分數線。縱觀該校的招生錄取規則，除了特長類考生免試入學外，只關注其他考生的文化課成績和專業課成績這一“雙上線”的錄取標準。在人才選拔中，考生與招生院校這一對主客體是“強聯系、弱信任”的關系。為了維護招生錄取的公平性，很多院校都盡量減少人為因素的影響。由于學生的道德水平、學業成績、體能素質等綜合素養量化難度較大且易受人為因素的影響，很多院校最終將錄取標準簡單化為只“唯”分數錄取。

三、職業高等教育招生制度改革的使然路徑

（一）開發靈活學制的教育與培訓項目，吸引更多的優質生源

第一，構建國家資歷框架，為學習者提供靈活學制的教育與培訓項目。世界上很多國家，如德國構建了8級國家資歷框架，印度尼西亞構建了9級國家資歷框架，澳大利亞、南非、愛爾蘭構建了10級國家資歷框架，囊括了各級學歷、學位和資格證書，并成立了專門的管理與監督部門，審核不同教育機構開設的教育與培訓項目，確認學習者的學習成果并頒發相應的資格證書。有些國家將資歷框架作為入學資格制度之一，有些國家僅為增加資格的透明度、可比性，不影響考試招生，但是該框架無疑為學習者升學、畢業、雇主招聘提供了重要指引。我國國家資歷框架的構建應該包括學位證書、學歷證書和職業資格證書三方面的內容，將學習者正式學習和非正式學習、全職學習和兼職學習、基于課堂的學習、基于互聯網的學習和基于工作場所的學習等均涵蓋在內，通過學分認證標準，實現跨教育機構、跨院校甚至跨國的學分互認。目前，已有學者為我國設計了7級國家資歷框架，并通過學分銀行管理，為學習者升學、就業提供憑證，這一框架體系也應該成為職業高等教育機構開發各類教育與培訓項目的依據。

第二，強化應用性特色，構建多層次職業高等教育招生制度。國際上，技術技能人才招生制度改革與教育制度密切相關，例如，美國實行“單軌制”教育制度，通過教育課程內部分軌實現人才分類，最終發展為融合教育;德國教育體系復雜，并沒有嚴格的“雙軌制”劃分，但綜合性大學和應用科學大學相比肩的地位，決定了即使高等教育統一招生也能實現平等的分類選才，技術技能人才可以在應用科學大學實現學位升級，也可以選擇在綜合性大學完成知識與技能提升。反觀我國的現代職業教育體系規劃和職業高等教育招生制度實施，目前更傾向于構建與“雙軌制”教育制度相匹配的“雙軌制”招生制度，且專、本科層次已經構建了與普通高考并行的職教高考制度。未來，當我國應用技術型高校或職業大學發展成熟時，更多的專業研究生學位應設置在該類院校，構建專業研究生相對獨立的招生制度阻力會減小，“職業專科—應用本科—專業研究生”的多層次職業高等教育招生制度也會更有應用性特色。

（二）根據多元群體入學需求，探索“因材施考”

第一，根據不同生源群體的多元入學需求科學設計招生制度。考試制不是唯一的招生形式，證書制、推薦制、申請制等招生形式并行才能從根本上改變目前的招生錄取辦法。鑒于職業資格證書本身就是一種專業或者專業群的象征，因此證書制適用于國家認可的持有職業資格證書的考生免試入學;部分想換專業的職教生和為轉崗做準備的在職生，可以通過考試制入學，如果考生也有相關職業資格證書，則相應的考試科目可以免試，將職業資格證書折合計入錄取總分;鑒于有些專業具有傳承傳統文化的作用，這些專業需要采用滾雪球的方式挖掘潛在生源，并采用推薦制入學。

第二，按照職業高等院校的教育資源配置理性選擇招生形式。職業高等院校需要加強生源、招生專業與育人方式的有機聯動，理性選擇招生形式。“輻射型”布局招生形式會分散職業高等院校的招生勝任力，招生形式越多，分攤至不同招生形式的勝任力越小，可能會降低招生質量;而“收縮型”招生形式試圖將幾種招生形式有機組合，形成“力往一處使”的格局，反而能對某種招生形式做出有益探索，有利于提高生源質量。一些高職院校以長線專業居多，這類專業應通過貫通培養和對口招生全部招收中職學生，且不再通過其他招生形式吸納生源，便于后期單獨編班教學;一些高職院校的專業設置、師資情況可以有效滿足在職生升職、轉崗的培訓需要，則注冊入學應該是其主要招生形式。根據高職院校的教育資源配置選擇合適的招生形式，有利于增強招生與育人的聯系，是擴招背景下高職院校從“數量型招生”向“質量型招生”轉變的突破口。

（三）整合“知識+技藝+能力”三維指標，全面評價學生綜合素養

國際教育標準分類認為，職業教育是使學習者獲取一種或多種職業或行業特定的知識、技藝和能力的教育。根據該定義，職業教育應該從知識、技藝和能力三維標準評價考生的綜合素養，并將每一指標劃分為公共和專業兩大維度進行考核。其中，“知識與技藝指的是‘知道什么，是一個人對所學的掌握程度;能力指的是‘如何做事，是一個人對知識與技藝的融會貫通;綜合素養指的是‘如何做人，是一個全面發展的綜合展現”①。在這三個指標中，知識與技藝是顯性的，是學校可教且可直接測量的，而能力較為隱性，只能浸入知識與技藝中測量。為此，要全面評價學生的綜合素養，必須整合“知識+技藝+能力”三維指標，系統地測量學生的文化素養和技術素養。

第一，整合文化課考試內容，系統靈活地測量學生的文化素養。一方面，由招生機構整合文化素質測試內容，將不同文化課科目融合在一起命題與考試，進行大綜合測試，這種考試對命題機構的要求較高，學生應考難度較大;另一方面，提供多樣化的文化素質測試科目，讓學生自主選擇測試科目。同時，文化課考試方式應該靈活化，語文、數學、外語、信息技術之類的常規課目，可以認可先前教育階段的課程學分免于考試，或者用國家計算機等級證書、英語考試證書等抵消相關考試。

第二，按照專業大類規范編寫專業技能測試大綱，提升技術素養測試的信效度。隨著“中高本”職業教育專業目錄一體化的修訂，按照專業大類實施專業技能考試已經有徑可循。湖北省開我國“技能高考”的先河，在技能測試方面有較為豐富的經驗。例如， 2020年《湖北省技能高考考試大綱》包括財經類、農學類、旅游類等10個專業大類，每一份技能考試大綱都有考試依據、考試辦法、考試內容和評價、專業考試內容提要和樣題。為了提升職業技能測試質量，考試大綱或依據《中華人民共和國標準化法》，或依據最新頒布施行的某一技術的國家標準、行業標準、地方標準和企業標準，如《國家職業技能標準》《建筑與市政工程施工現場專業人員職業標準》等。可以說，湖北省專業技能考試盡可能廣泛地參考成熟的法律、標準和規范制定，力求用最新的法律與指標評價考生的技能水平，并結合行業企業標準科學測量考生的技能規范性，同時還兼顧了省域內中高等職業教育的教學標準，相關經驗值得其他省份借鑒。

（四）實現錄取主體和過程的多元化，動態評估教育與實訓全過程

第一，實現錄取主體的多元化，“招生—招工”同步進行。職業教育產教融合的屬性決定了人才選拔也要推行“雙主體”招生錄取。雖然企業參與職業高等教育招生問題重重，但很多民辦職業高等學校的管理者，既是企業雇主，又是招生主體，正好說明了職業高等學校招生主體具有多重身份與多重性質。可以說，“招生—招工”同步進行，將企業雇主和招生院校都作為招生主體，更有利于提升選才質量。例如，寧波職業技術學院在電子商務和物流管理專業共擴招錄取50人，年齡在19～35歲不等，主要從事淘寶運營、幼教、會計、物流運輸等工作。該校充分考慮到生源群體的就業需要和市場需要，聯合企業人士進行考試選拔，并分為面試和機試兩部分評價考生，促進了招生、育人和就業的協同發展。《教育部辦公廳關于全面推進現代學徒制工作的通知》和《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年》都鼓勵職業院校與產教融合型企業聯合招生，校企要在聯合招生的實踐中厘清雙方的責權利，供教育主管部門參考并制定吻合校企雙方需求的聯合招生指導意見，使政策有效服務于實踐。

第二，實現錄取過程的多元化，動態評估教育與實訓全過程。職業高等教育招生錄取改革需要逐步從“唯”分數的多元錄取走向“唯分數”的多元錄取，最后走向基于綜合素質評價的多元錄取。“唯分數”的多元錄取旨在改變“唯”升學考試成績評價錄取考生的行為，轉而豐富升學考試成績所代表的內涵，將升學考試成績和學生教育教學活動中的過程性評價成績作為錄取總分。以錄取中職學生為例，三年理論與實踐相結合的教育教學活動中，將平時成績的30%～40%和升學成績的50%～60%計入總成績。在這樣的成績構成中，平時成績是多元錄取能否實行的關鍵。學生在學校的學習成績由每學年的期中期末考試成績構成，主要由教師打分;在企業實習或實訓的成績由學生實習單位的主管人員按照企業用人標準進行打分。雖然這種“雙主體”的評價采用完全量化的辦法，對基于綜合素養多元錄取的含義有失偏頗，卻是走向基于綜合素養的多元評價的必經之路。當然，把定性評價和定量評價相結合，即把考試分數、教師和雇主等對學生的客觀描述性評價作為錄取標準，是多元錄取的最佳選擇。但是，這種多元錄取評價的實施需要評價主客體的高度自律，也需要社會公信力的有力維護。

綜上所述，我國職業教育和普通教育發展不平衡的特點決定了我國需要構建“雙軌制”招生制度，通過制度建設促進職業教育和普通教育在現實中構建平等的招生關系。如果職業教育和普通教育實現了平等的招生關系，分類考試、綜合評價與多元錄取才能在“分軌而治”中實現“適應性”選才，即由普通高考專一地選拔學術型人才，由職教高考選拔技術型人才。

[注釋]

①對“知識、技能和素養”的闡述借鑒了華東師范大學的崔允漷教授在第四屆全國基礎教育課程教學改革研討會上關于“核心素養與教學”主題報告中的內容。

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