淺談對潛能生的轉化策略

劉林娜

【摘要】 初中數學具有承前啟后的地位，它既是小學數學的升級，又是高中數學的鋪墊.初中數學具有一定的難度，現在很多初中生都感覺數學難學，從而對數學產生厭倦的情緒，最后成為數學潛能生.本文分析了潛能生的成因，根據潛能生的成因又給出了四種轉化策略.

【關鍵詞】潛能生;數學;轉化策略

部分學生進入初中后，無法適應初中階段的數學學習，對完成日常課業感到非常困難，在多次測驗中成績明顯低于同年級其他學生，而成為了“潛能生”.潛能生的智力因素體現在感知籠統，思維緩慢，他們對所學內容的理解、應用等能力較差.因此，教師應根據潛能生的特征進行轉化，因勢利導，做到因材施教.實現潛能生的有效轉化，讓每一位學生都得到良好的數學教育不僅是我們作為數學教師的執業初衷，也是促進數學整體教學質量提升的重要一環.

一、潛能生的成因分析

對于潛能生的成因，如果站在認知發展理論的高度看，那么是學生個體所處的認知發展階段滯后于當前的數學學習要求造成的.而潛能生的這種認知發展的滯后性又是什么原因造成的呢？這個問題的成因是多樣而復雜的，并且還可能因人而異.我們根據教學中的實踐經驗，可以將其分為主觀因素和客觀因素兩大類.主觀因素在潛能生的日常學習中極容易被觀察到，并具有高度的統一性，幾乎所有潛能生都有以下一種或者幾種表現：學習興趣不足，學習自信心缺乏，克服困難的意志力不足.若情況更為嚴重，則表現為完全的對數學學習的自我放棄或者拒絕學習.可見，這些個體主觀因素是我們必須要予以重視的.由于這些因素極易被觀察到某種“共性”，又涉及學生個體“主觀”態度和行為，因此經常被當成潛能生認知滯后性形成的首要因素，而引發兩種常見策略：一是嚴肅批評，希望端正學生的“學習態度”;二是忽視結果，永遠鼓勵的“高自尊”教育.這兩種策略，如果作為轉化的單一或主要策略，在實踐中的表現大多都不盡如人意.其核心原因是，潛能生認知的滯后性很少單純地是由主觀因素導致，經常是結合其他客觀因素所共同導致的.相對主觀因素的高度共性，客觀因素就呈現出多樣且復雜的特點，我們結合實踐經驗，將其分為以下三種不同類型.

（一）先期基礎薄弱

這類學生經常表現為在數學的啟蒙階段即小學階段就已經有潛能生的跡象（具體的成因這里不做描述），因而面對初中階段的學習，他們所需的預備知識掌握得就不牢.一般而言，這類學生的認知發展可能較同齡人要稍晚一些.

（二）階段轉變不適應

這些學生經常表現為，認為自己小學階段數學學習成績很不錯，甚至可以算是“學優生”，但到初中階段就“莫名其妙”地掉隊了.這是因為初中階段，無論從學生自身認知發展的角度，還是從數學學習的要求的角度，都是一個巨大的階段轉變.小學階段側重記憶和感性認識，邏輯思維屬于起步階段.而初中階段作為數學思維的入門階段，必須加強邏輯思維、抽象思維的強度，才能逐漸消化和吸收成體系的理論.如果學生一時不能適應這種思維方式的轉換，或者學習方法不能相應轉變，就會出現認知發展的滯后性.

（三）環境轉換不適應

這類學生通常表現為，在初中入學前后，學習環境發生了較大的變化，從客觀上會遇到較大的學習困難.

二、潛能生轉化策略研究

通過以上的成因分析，結合認知理論和教學時的實踐經驗，我們提出以下四大轉化策略：

（一）尊重為先，平等交流;鼓勵為主，靜待花開

這是作為教師與潛能生相處的總原則.學生的主觀因素和負面的學習結合會形成強力的負反饋的惡性循環，無論是對學生未來的學習本身，還是對其身心發展都極其不利.所以，該策略作為轉化潛能生主觀因素的關鍵策略，非常重要.潛能生的個人主觀意愿并不能通過單純說教來改變，而更容易受教師言傳身教潛移默化的影響.這就要求教師與潛能生的交往應當建立在充分尊重和理解的基礎上，應當沒有歧視，也沒有過度的保護.在教師眼中，應當沒有潛能生，也沒有學優生，只有學生.只有尊重和平等的交流方式，才能讓師生之間相互信任，才能建立起良好的師生關系，如果能形成“亦師亦友”的關系則更好，更有助于教師對其實施正面的心理干預.學習本身是具有挑戰性的事，而對于潛能生就更為艱難，所以教師也應當充當好他們的“拉拉隊”的角色，以正面管教為主，對他們的任何小進步都不吝褒獎與贊揚.但教師僅停留在維護高自尊、改善潛能生的主觀因素，并不能給他們帶來較好的學業表現，也終會讓他們對這樣的教師失去信任.換句話說，褒獎必須是建立在事實的基礎上，正面管教的有效性必須是建立在正面的學業成果上的，即只有讓潛能生切實看到自己學習的進步才是對他們最大的鼓勵，才能建立他們切實的自信.就數學學科而言，的確有許多早慧的天才，但也有不少晚熟的例子.比如，我國的大數學家陳省身先生8歲才上小學，不可謂不晚;又比如，著名的運籌學大家（應用數學）丹捷格說他七年級之前對于數學毫無興趣，作業永遠一塌糊涂，但他七年級時突然開竅了，這也是完全符合認知教育理論的.認知發展的確有階段性，但階段性也是一個過程，教師必須有“靜待花開”的耐心.以上是我們對轉化潛能生的主觀因素提出的日常師生交往的總原則.

（二）小班化分層教學

因為潛能生已經在日常學習中感到困難，所以教師在正常的日常教學之外，為他們特別定制有針對性的教學是非常必要的.為使該分層教學更有效率，必須嚴格控制班額，開展小班化教學.注意，這個小班并不是單獨將潛能生直接從原班級分出成立一個新的特殊班級（這與我們的策略（一）是相悖的，不利于潛能生的主觀因素的轉化）.學生仍然隸屬于自己的行政班，而這個分層教學的小班是作為日常教學之外的補充（例如，一般學生為一周四課時的正常數學教學，在此之外，可為潛能生特別補充每周2～3個課時的小班教學）.定制這樣的特殊教學的直接目的就是為潛能生在學習困難之處架設扶梯，降低他們對于正常課時內知識的學習難度，以便盡快能脫離“學困”狀態.一旦他們迎頭趕上年級水平，則無須再參加小班教學.就小班的性質而言，該課程在教學設計上應具有以下一些共同的特點：第一，內容設計要以夯實基礎為主，相比日常課時，難度要放低，節奏要放慢，以和學生的接受程度相適應.第二，設計重點應放在對數學理論體系脈絡的梳理上，抓住通性通法，而放棄對于偏技巧性的孤立困難問題的糾纏，讓學生在基礎知識的學習和掌握上有成功的體驗，從而形成正面學習成果的反饋.與此同時，教師需要在加強課程的思想性和趣味性上下功夫.皮亞杰認知發展理論認為，教師可以提供一種既挑戰學生思維又能暴露其邏輯思維缺陷的情境，促進學生形式思維能力的發展.比如，教師通過搜集學生的經典錯題，讓學生有更多的機會參與討論，激發起學生學習的主動性，對比教材的經典方法，讓其初步體驗數學理論體系之美與邏輯思維之強大，從而激發其對數學學習的興趣與熱情.在前文我們分析了潛能生認知滯后性的三類客觀因素，這也意味著，針對潛能生的分層教學設計，除了以上的共性特點外，分層授課要針對這三類不同潛能生有不同的側重點.對于先期基礎薄弱類型的學生，在遇到與前期基礎有關聯的課程內容時，需留出時間先補充梳理前期的基礎知識，再討論與新授內容的聯系，讓學生在學習新授內容的時候，與舊知識形成脈絡的貫通，這樣理解和掌握起來會更加容易.對于階段轉變不適應的學生，教師應經常“穿針引線”地結合當天授課內容不失時機地談談“學習方法”，包括如何預習，如何聽課，如何記筆記，如何復習，等等，從而引導和培養學生正確的學習習慣.對環境轉換不適應的學生，教師應對于他們的障礙和困難之處到底在哪有所了解，對于他們遲緩的反應有所寬容.