項目化學習設計下的現代詩歌整本書閱讀教學策略

潘丹婧

摘? ?要： 以統編教材九上名著《艾青詩選》為例，探討學科項目化學習設計下的現代詩歌整本書閱讀教學策略。認為項目化學習設計從尊重和研究學生的學習出發，通過構建結構化、模塊化的現代詩歌核心知識網絡，整合問題式、實踐式的現代詩歌學習活動，創設平等型、體驗型的現代詩歌閱讀情境等教學策略，還學生讀新詩、真對話的主體地位，拓寬新詩的閱讀教學空間，激發學生讀新詩的興趣，增加學生的新詩閱讀量，提高學生的新詩審美素養和社會實踐素養。

關鍵詞： 項目化學習? ?《艾青詩選》? ?教學策略

項目化學習“在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系和拓展”[1]（127）。既是整本書閱讀課程改革的可行道路之一，又是國家課程校本化實施的可行道路之一。統編教材初中語文必讀名著之一《艾青詩選》在教材編排上緊承九上第一單元詩歌活動探究，旨在培養學生閱讀新詩的能力和興趣，并從中獲得精神情感上的熏陶。

本文擬以統編本教材九上名著《艾青詩選》為例，探討學科項目化學習設計下的現代詩歌整本書閱讀教學策略。

一、構建結構化、模塊化的現代詩歌核心知識網絡

學科項目化學習本質上是“學科核心知識在情境中的再建構與創造”[1]（31）。根據中學語文現代詩歌特點，應以學生已有認知和看似一望而知的詩歌語言為抓手，深入詩歌語言思維的深層內核，促進學生知識、思維、審美、文化合一，建構結構化、模塊化的現代詩歌核心知識網絡體系，消除表層零散講解帶來的知識碎片化弊端。

在教材編排上，九上第一單元以艾青的代表作《我愛這土地》等四首現代詩歌為引子（還有一首為詞），開展鑒賞、朗誦、創作活動探究。名著導讀《艾青詩選》緊隨其后，以“如何讀詩”為題，旨在引導學生通過整本書閱讀鞏固第一單元活動探究所得并有所拓展。

在項目化學習設計的起點，即梳理確定核心知識是什么時，教師應注意到“《艾青詩選》如何讀詩”的核心知識與九上第一單元詩歌活動探究中的鑒賞、朗誦活動的核心知識高度相關甚至有所重合。二者的核心知識均可整理為知識和技能兩類，知識類包括了解詩歌的意象、體會詩歌的意境、理解詩人的情感、把握詩作的感情基調;技能類包括在朗讀時通過重音、停連、節奏等傳達詩人的思想情感，揣摩詩人情感的發展脈絡，理解作者是如何組織這些素材、提煉事物特點，以及用怎樣的語言形式呈現這些特點的。學科關鍵概念為意象、意境和情感。

教師可以在閱讀教學中重整教材內容，根據學生的興趣、已有認知和選文特點，構建相對聯動、完整又具有開放性的適合所在班級學生的“學習單元”。例如，把“《艾青詩選》如何讀詩”與第一單元的詩歌朗誦活動整合，開設《艾青詩選》朗誦專場，在課堂內外切實開展的詩歌朗誦活動中，引導學生通過重音、停連、節奏、語氣、語調、語速、表情、動作等朗讀實踐，切身體會艾青詩作中的核心意象、語言形式，把握背后的內涵意義、情感脈搏、風格特點和時代主題。

需要注意的是，以上設計中“學習單元”的重整表面上是“朗讀”這一活動形式的合并同類項，但內在遵循的邏輯是核心知識網絡的建構。在構建核心知識網絡時，務必首先揭示知識點本身的內在邏輯，形成知識點之間的有效關聯，再通過結構化、模塊化的整合，形成核心知識網絡，為問題式、實踐式的現代詩歌學習活動奠定意義基礎。

二、整合問題式、實踐式的現代詩歌學習活動

為了驅動學生主動投入，項目化學習需要用問題的方式表現核心知識，即形成本質問題并將之轉化為適合所在班級學生的驅動性問題。學科的本質問題反映一個學科的關鍵探尋，指向學科中的大概念，將學科中零散的、孤立的知識和技能整合起來，發揮聚合作用。對本質問題的回答意味著學生在這個問題上產生重要的理解。驅動性問題將比較抽象、深奧的本質問題轉化為特定年齡階段學生感興趣的問題，通過有趣的、對學生親和的方式驅動學生投入項目化學習。有意義的實踐式學習活動，讓學生維持探索問題的興趣，經歷在“做”和“學”中發展的歷程。需要注意的是，“實踐”一詞強調“‘做和‘學的不可分割性”[1]（87），不僅是流程，還是帶有思考性質的、動手動腦的行動。真正有意義的問題式、實踐式的學習活動可以促使學生知、行、思合一。

謝冕先生在《論中國新詩——<中國新詩總系>總序》說：“二十世紀的文化變革留給中國人許多記憶，而新詩從無到有的轟轟烈烈的行進，卻是最激動人心的、永遠值得紀念的事件。”[2]（1）《艾青詩選》便是這一文學文化進程中的代表產物。然而由于時代的隔膜，一些學生認為《艾青詩選》不好讀、讀不懂。造成這一問題的原因，一方面，可能在于教學意象美、音韻美、節奏美、情感美、哲理美等知識時，傾向于以教師為主體、學生被動接受的知識灌輸。另一方面，可能在于師生“太多地糾纏其中的歷史與現實的約束”[3]（5），教學重心放在探究作品主題思想的準確性，忽略生生、師生之間的“對話”才是最能擊中學習者內心的方式。

整合問題式、實踐式的現代詩歌學習活動有望解決這一問題。例如，在《艾青詩選》項目化學習設計中，根據核心知識網絡的梳理，可將本質問題歸納為：如何理解意象、意境與情感之間的關系？驅動性問題可以設計為：如何創作出一期打動人心的“為你讀詩”微信公眾號推送？請每位學生圍繞主題“推薦艾青的詩歌”，為微信公眾號“為你讀詩”編寫一期吸引人的音頻、圖文綜合稿件，內容包括推薦人所朗誦的詩歌及所作賞析的配樂音頻、所推薦的詩歌原文、賞析文字、與文字相配的插圖、推薦者照片及簡介等。這一驅動問題的設計目的在于通過較新穎有趣的形式激發和維持學生閱讀《艾青詩選》的興趣，并在學習過程中深化學生對意象、意境、詩人思想情感及詩歌感情基調的理解。

此項目化學習設計主要使用高階認知策略，實踐與評價主要分為以下幾個階段。

第一階段，入項活動。教師提供樣例供學生欣賞和討論;提出驅動性問題，組織學生討論，分解驅動性問題，形成思考路徑和問題鏈;組織頭腦風暴，思考一期圍繞主題且具有吸引力的“為你讀詩”微信推送應該包含哪些內容和要求，形成初步成果要點和評價量規的第一稿;學生在主題下自由選擇內容方向，將學生分成若干項目小組，明確各組項目目標;教師明確活動進程、時間節點和提交材料的要求。

第二階段，知識與能力的建構。教師發放KWL（Know Want Learned）表格，學生填寫關于編寫“為你讀詩”微信推送綜合稿件自己已經知道的內容（K）、想要知道的內容（W），在小組內分享，形成小組共同的問題清單;教師提供分析框架，學生根據問題清單和分析框架分析三個典型的“為你讀詩”微信推送綜合稿件（含朗讀音頻）;教師帶領學生分析主題和語言形式，理解意象、意境與情感的核心概念;學生用思維導圖比較分析三篇微信推送綜合稿件在朗讀和鑒賞上的相同、不同之處;根據所學進一步修訂評價量規，形成第二稿，明確什么是符合主題的、打動人心的音頻圖文綜合稿件。

第三階段，探索和形成稿件。每個項目成員明確自己推送稿件的具體內容方向，列出任務清單、初步提綱、細化日程表;每個項目成員根據內容方向，采集素材、篩選素材、初步完成文字稿和音頻稿。

第四階段，評論與修訂。根據評價量規，項目小組內和項目小組間評價和交流內容、素材、意象、意境與情感之間的關系和朗讀表現形式;教師進入項目小組內，對其提出修改建議。

第五階段，公開成果。途徑一，通過“師生共賞? ?為你讀詩”微信公眾號課堂品鑒會進行匯報展示，根據評價量規產生各具特色的獎項;途徑二，通過“為你讀詩”微信公眾號每日一期的成果推送，擴大成果公開范圍，增強學生學習實踐的驅動力和成就感;在公開成果的過程中，記錄他人的建議和觀點。

第六階段，反思與遷移。完成KWL表格中的學到了什么（L）部分;完成社會性實踐和審美性實踐的反思;進一步遷移到《泰戈爾詩選》等選讀推薦中。

需要注意的是，在問題式、實踐式的現代詩歌項目化學習設計中，問題必須源于對文本學習價值的深度挖掘，基于核心知識網絡的建構。問題是蘊含核心知識的軸心，實踐圍繞軸心展開，是分析解決問題、掌握核心知識的手段，才能真正形成有意義的項目化學習活動。

三、創設平等型、體驗型的現代詩歌閱讀情境

為了使學生以開放的狀態、活躍的思維進行現代詩歌閱讀的項目化學習，教師應該創設“平等型、體驗型”[4]的現代詩歌閱讀情境。

平等型的現代詩歌閱讀情境首先要具有安全感的學習氛圍，師生在該情境下感受到平等、尊重、關愛和包容。平等型的現代詩歌閱讀情境還要有“橫向聯系”[1]（12）的生生互動。教師布置有挑戰性的、高認知水平的學習任務，給學生提供自主和合作思考的學習工具，形成學生小組、全班不同層面的橫向聯系，引導學生相互提問質疑。生生之間有一較長時段深度討論驅動性問題，合作解決指向核心知識的本質問題。學習處于弱勢的學生有機會多次深入理解重要的現代詩歌概念、培養現代詩歌朗讀能力;在現代詩歌閱讀上有學習先行優勢的學生可以外顯思維理解并比較不同的鑒賞和朗讀方式。

《艾青詩選》項目化學習設計的實踐和評價同時著眼于創設平等型的現代詩歌閱讀情境。例如，請每一位學生而不是個別優秀學生編輯一期“為你讀詩”微信推送，給每一個學生分享自己喜歡的詩歌并說明理由的機會和場地;鼓勵學生在頭腦風暴、填寫KWL量表、思維導圖比較、制訂并修訂評價量規等互動中敢于說出不懂，勇于提出關于該項目化學習的各種問題;引導全班學生不因為同學有問題或問題層次較低而嘲笑或否定;引導學生自由平等地討論分歧;引導學生自主制訂評價量規并根據所學進一步修訂等。一般來說，安全平等的討論環境對學生的閱讀動力和討論意愿影響很大。

體驗型的現代詩歌閱讀情境，有助于將抽象化的新詩知識融入具象化的生活情境和現實情境中，在學習內容和教學情境的高度匹配之下，通過有效的“對話”、深層的情感體驗，促使學生身心合一，提高新詩審美素養與社會實踐素養。

例如，在《艾青詩選》項目化學習設計中，把理解新詩意象、意境、情感的核心知識融于以“推薦艾青的詩歌”為主題編輯一期“為你讀詩”微信公眾號推送的驅動任務中，通過驅動任務和實踐、評價的六個階段，創設并凸顯“誘發主動性、強化感受性、著眼發展性、融入教育性、貫穿實踐性”[5]的《艾青詩選》閱讀情境。通過選詩、朗誦、鑒賞、配樂、配圖等豐富情境體驗感的手段，助力學生融合學科認知、個人體驗和社會生活。

統編教材構建“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，明確把課外名著閱讀作為重要部分納入其中，要求語文教學格外注重課內往課外閱讀延伸，格外重視學生自主的閱讀實踐，格外重視學生讀整本名著，努力做到課標所要求的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”[6]（23）。

項目化學習設計是現代詩歌整本書閱讀教學的一種模式。從尊重和研究學生的學習出發，通過構建結構化、模塊化的現代詩歌核心知識網絡，整合問題式、實踐式的現代詩歌學習活動，創設平等型、體驗型的現代詩歌閱讀情境等相輔相成的教學策略，還學生讀新詩、真對話的主體地位，拓寬新詩的閱讀教學空間，激發學生讀新詩的興趣，增加學生的新詩閱讀量，培養和提高學生的新詩審美素養和社會實踐素養。當師生在整本書閱讀教學中都能獲得認知的發展與幸福的體驗時，學生學習素養就能得到提高。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]謝冕，姜濤.中國新詩總系[M].北京：人民文學出版社，2010.

[3]王曉，編選.艾青詩選[M].北京：人民文學出版社，2012.

[4]王璐，肖培東.深度學習導向下的高中語文教學策略[J].語文建設，2020（5）.

[5]李吉林.為全面提高兒童素質探索一條有效途徑：從情境教學到情境教育的探索與思考（上）[J].教育研究，1997（3）.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.1.