探尋整本書閱讀導讀課要旨和教學策略

錢忠敬

摘 要 整本書閱讀課堂教學主要有三類課型，即導讀激趣課，促讀感悟課，交流展示課。這三類課型之中，導讀激趣課的備課和上課難度最大，因為這類課型不僅要以激發學生的閱讀興趣作為切入點，而且教師要采取恰當的教學策略指導學生完成文本的閱讀和理解，并引導學生自我生成情感體驗，為整本書閱讀教學奠定一個好的開端。

關鍵詞 整本書閱讀;導讀;教學策略

學生隨著學齡的不斷增加，其必然經歷從識字到閱讀，從閱讀篇幅較短的文章到閱讀篇幅較長的文章，從閱讀學校課本中的一篇篇文章到閱讀一部部整本書這一不斷進階的閱讀過程。在連續性的閱讀進階中，學生的閱讀思維也會由起初的低階思維方式不斷地向高階思維方式漸進性發展。最終，學生通過對整本書閱讀獲得了對一部整本書作品的完整閱讀，從而讓自身對事物的認知水平不斷提高。同時學生對各種閱讀策略的綜合應用能力也得到了提升，進而實現整本書閱讀的真正目的，即讓閱讀成為學生學習的習慣和生活的一部分，不斷促成學生發展成為終身的閱讀者，讓學生通過不斷地閱讀整本書并受益一生。由此，也給整本書閱讀教學帶來了一定的挑戰和機遇，尤其是整本書閱讀教學的“起始課”——導讀課。對于整本書閱讀導讀課，教師既不能脫離具體的文本和情境，也不能只在課堂上機械地教授學生一些閱讀技巧和策略，這樣非但不能激發學生對整本書閱讀的興趣，反而會讓學生感到整本書閱讀是一項沉重的負擔，喪失了整本書閱讀的最初的興趣;既不能過度結合整本書閱讀的文本對文本深入的解析，也不能任由學生自由讀不做任何指導，這樣會造成導讀激趣課和促讀感悟課的雜糅。筆者嘗試從適度“導”要旨、指津和策略中，大膽探尋整本書閱讀導讀激趣課的一些有益嘗試。

一、整本書閱讀導讀激趣課要旨

在教學實踐中，一些教師對整本書閱讀的導讀激趣課存在錯誤做法，表現在：一是教師對學生閱讀理解能力定位不準，往往用自己閱讀理解能力要求學生，致使學生一開始對整本書閱讀心存畏懼，最終喪失信心。二是教師對學生的整本書閱讀過程指導過多，碎片化解讀過多，有些教師甚至把自己對文本的閱讀理解和體會感悟強加給學生，最終讓學生對文本的閱讀沒有自我生成的過程，造成學生閱讀結果碎片化甚至是異化。三是老師對整本書閱讀操之過急，在閱讀實施過程中，采取多種措施和策略，希望能夠起到立竿見影的效果，要求學生拼命式的閱讀，結果學生對整本書閱讀浮于表面不能深入其中，學生也成為教師進行整本書閱讀教學“表演”的配角甚至是擺設，更糟的是學生沒有通過整本書的閱讀獲得閱讀享受和情感升華。正因為如此，整本書閱讀導讀激趣課的真正目的應該是回溯到整本書閱讀的起初，即讓學生徜徉在一本本書的世界之中，讓學生在閱讀過程中找到最美的自己，成為一名讀者。由此，筆者認為整本書導讀激趣課教學要旨應是：

首先，在導讀激趣課中，教師應當緊扣一個“趣”字，為學生創設一種積極、愉悅、主動的整本書閱讀體驗情境，給學生提供持續性的閱讀動力，幫助學生樹立整本書閱讀的自信心。這些都會激發學生對整本書閱讀強大的渴求，學生會主動全身心投入到整本書閱讀之中，也會更主動自我不斷完善閱讀策略和提升閱讀能力，正所謂“興趣是最好的老師”。

其次，在導讀激趣課中，教師應當為學生提供高效的閱讀策略，幫助學生最大可能地取得整本書閱讀成效。在日常課堂中，學生習慣了單篇閱讀，但是單篇閱讀的一些策略和方法很難通過簡單的遷移并適用到整本書閱讀之中，也很難解決整本書閱讀過程中所面臨的新問題，如鴻篇巨制的作品跌宕起伏的故事情節，復雜多變的人物形象，明暗交錯的敘事線索等。對于這些新出現的問題，教師要幫助學生掌握適宜于整本書閱讀的策略以解決閱讀中遇到的新問題。在導讀激趣課上，教師要適時地“導”課，幫助學生掌握基本的整本書閱讀的策略，教師可以根據整本書閱讀的四個層次要求，即“基礎性閱讀”“檢視性閱讀”“分析性閱讀”“主題性閱讀”，來教授學生相應的整本書閱讀階梯式提升的策略，讓學生真正地從方法、技能上提高閱讀的效果，發展自己的閱讀理解能力，從而真正讀懂整本書，并感受到閱讀帶給自己的成長快樂。

最后，在導讀激趣課中，教師對學生的整本書閱讀情況，應當給予反饋、評價和再指導，以此促進學生將現有的整本書閱讀好習慣養成并固化，同時也有利于促使學生持續性保持高昂的閱讀熱情。整本書閱讀的反饋形式可以不拘一格，形式多樣，如學生個體口頭交流匯報、小組內部分享互動、主題讀書報告、展示交流會、讀書角“百家講壇”等形式。在評價和再指導中，教師應切入一個“點”，深入挖掘這個“點”中所蘊含的情感價值和教育意義，引發學生對文本內容感悟生成和人文價值的深度思考。

二、整本書閱讀導讀激趣課教學設計指津

對于多年習慣閱讀單篇文章的學生來說，他們往往因為整本書閱讀需要花費大量的時間，而且書中人物眾多、故事情節繁復，同時還要付出大量的“體悟力”才能領悟到作品的中心主題，感悟到作品人文價值。因此，一些學生對整本書閱讀本就興趣不高，也沒有形成良好的閱讀習慣，加之對整本書閱讀積累量不夠，又對作品感悟和領悟能力不足，這樣就很難完成整本書閱讀，也很難在閱讀中體會到讀書之樂。為此，在整本書閱讀教學設計中，教師就要對學生整本書閱讀進行有效指導，幫助學生樹立整本書閱讀的信心，給學生提供整本書閱讀的方法策略，把學生培養成閱讀者。教師要做到這些，就要在整本書閱讀導讀激趣課的設計中體現出：

1.必須根據學生“閱讀年齡”分段式進行指導

如小學生的閱讀時段大致可分為低段閱讀期、中段閱讀期和高段閱讀期。

低段閱讀期，學生受到識字量積累不夠、閱讀專注度不高、閱讀興趣還未完全激發等因素的制約，必然要求教師要將整本書閱讀導讀激趣課的教學重點放在學生閱讀興趣的培養上，教師要采取各種學生喜聞樂見的閱讀方式設置整本書閱讀的情景，從而把學生帶到整本書閱讀的氛圍和情境中，引導學生通過聽一聽、說一說、讀一讀、畫一畫等“參與式”的閱讀活動加入整本書閱讀行列中，在讀中潛移默化地“自我培育并激發”對整本書閱讀的興趣。

中段閱讀期，學生已經具備了一些整本書閱讀的基礎能力，也由完全依賴“圖文并茂”的讀物，開始逐步向純文字的讀物過渡。但是，在這個時期，我們也不能忽視一個事實：學生的閱讀量猛增，而學生還不能夠對整本書的框架式的內容站在一個較高的點上進行全面掌握，對作品人物的性格和形象認識還不夠全面甚至較片面;還有一部分學生面對較大的閱讀量，持久力松懈，意志力變差，有放棄連續閱讀的傾向等。面對這些問題，在整本書閱讀導讀激趣課上，教師就應當將“導”的重心放在幫助學生整體理解作品框架，運用各種整本書閱讀促讀策略，推動學生完成整本書的閱讀和理解，巧妙施策培養學生整本書閱讀的意志力和持久力，為學生自我要求閱讀整本書、主動參與整本書閱讀互動交流活動打下良好的基礎。

高段閱讀期，學生整本書閱讀的多種閱讀策略運用能力有了明顯提升，能夠對復雜的故事情節、人物形象、文段賞析、寫作方法等方面有自己獨到見解和價值判斷。為了提升閱讀速度和對整本書閱讀的感悟能力，高段學生對閱讀策略、閱讀技能和方法的需求較前兩個閱讀時段更強烈，這時在整本書閱讀導讀激趣課堂上，教師應將教學重心放在引導學生不斷實踐各種高效的整本書閱讀實施策略和方法上。同時，教師應當多多組織各種諸如讀書經驗分享交流會、讀書階段性匯報交流展示會、專題話題探討交流會、群文閱讀沙龍等形式多樣的讀書活動，引導學生在活動當中大膽展示交流、共享共進，培養學生對社會和生活，甚至是對未來的人生深度思考的能力，幫助學生能對這些方面的話題初步學會運用審辯性思維進行定位思考，幫助學生確立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

2.必須根據不同文體的作品，分類施策，指導學生

閱讀是一種高級思維活動，整本書閱讀因文體不同而采取不同的閱讀策略，這樣有益于學生較快地走進文本內容，感知文本中情節的跌宕多姿和情感的起伏變化，與作者同喜共悲，真正領悟作品的精髓。

對于文學類整本書閱讀教學，教師要引導學生運用閱讀文學作品的技能和方法開展閱讀活動。通過對整本書內容的閱讀，教師著重幫助學生在頭腦中進行意象重構，感悟人物精神風貌，進而獲得獨特的情感體驗，同時將作品中所描繪和構建的精神世界與自己真實的世界進行關聯，進一步獲得情感和心靈上的升華，即阿德利安·吉爾提出的文學作品閱讀的五個步驟：通過閱讀感知來聯結文本內容，對文本內容和情節提問重構，對文本文字圖像化想象，對作品推測深化理解，獲得情感體驗對作品產生共鳴。

對于實用類作品的整本書閱讀教學，教師可以指導并幫助學生采取適宜的策略和方法進行閱讀。例如：檢視閱讀法。采用快速閱讀目錄、前言、小序以及重點章節內容快速提取主要信息，掌握作品的梗概;理解閱讀法。理解作品中主要觀點、要領以及所說明事物的主要特點、原理等內容，并用口頭復述、轉述、交流展示等方式描述出來;操作閱讀法。提煉文本中具有關鍵性的說明語句、語段，并實際進行操作，以此加深對文本內容的理解和掌握程度;批判接受閱讀法。通過閱讀領會文本中主要觀點，并以此對照自己實際生活和情感體驗，形成文本世界與真實世界的比照，作者蘊含的情感與讀者閱讀后情感體驗的比照，學生通過比對、感知和體悟，最終形成自己對世界和人生正確的認識。

3.依據閱讀目的，選擇恰當的閱讀策略

在整本書閱讀教學過程中，教師指導學生根據不同的閱讀目的選取恰當的閱讀策略，以更高效掌握文本內容，生成自我獨特的情感體驗，讓學生真正成為一個優秀的小讀者。

為個人的樂趣和喜好而閱讀。這類閱讀往往是將讀者自己的喜好和興趣放置在閱讀的第一位，最終讓自己通過閱讀達到身心愉悅的一種閱讀方式。在導讀過程當中，教師就應當將導讀的重點放在對文本人物和事件的評價上，通過對跌宕起伏的故事情節的梳理和對引發學生深度思考的人物形象的分析，來引導學生探幽尋奇，揭開文本表面所傳達的作者的情感價值觀、是非好惡觀，真正讓學生獲得閱讀帶來的愉悅的情感體驗。

為篩選和獲取信息而閱讀。這種閱讀方式往往是將閱讀作為一種直接的手段，達到解決某類特定的問題的閱讀活動。在整本書閱讀導讀中，教師應幫助學生掌握提取重要信息、篩選優劣信息、甄別正誤信息、梳理關鍵信息，并幫助學生利用瀏覽式閱讀、跳讀式閱讀、摘抄筆記、速記要點等閱讀方法。

為學習和提升自我而閱讀。這是將閱讀本身作為目的的一種真正意義上的閱讀。比如閱讀魯迅先生的《從百草園到三味書屋》和林海音的《爸爸的花兒落了》這兩篇文章時，教師應以單篇閱讀作為導讀的切入點，適時引導學生閱讀整本書《朝花夕拾》和《城南舊事》，學生自己也會把應閱讀單篇文章所掌握的閱讀方法在整本書閱讀中再次實踐應用，從而強化對整本書閱讀策略的掌握。又如學生在課堂學習完《智取生辰綱》后，教師應及時帶領學生總結古代文言小說閱讀策略和方法，并適時地引導學生運用類比的閱讀方法，完成對長篇小說《水滸傳》的閱讀任務。

三、整本書閱讀導讀激趣課教學策略

整本書閱讀導讀激趣課的教學，要求教師在課前掌握學生的學情，了解學生的認知水平以及學生的興趣愛好等，只有這樣才能很好地將學生閱讀個體的諸多因素與整本書閱讀的特點有機地結合起來，從而選準切入點引發學生對整本書閱讀強烈的欲望和興趣，真正讓學生徜徉在閱讀的海洋中，成為一名小讀者。

批注式閱讀法。批注法是整本書閱讀中常見的閱讀策略，教師可以引導學生在整本書閱讀過程中就某一章節、某一片段、某一句話，甚至是某一重要的詞語，或進行發問，或抒發感受，或寫出自己獨特的品鑒和體會等。在具體的整本書閱讀批注實踐中，教師可以引導學生總結單篇文章閱讀批注常見技巧，并學會遷移應用到整本書閱讀的批注實踐中。

分享式閱讀法。教師組織分享閱讀會，圍繞一個專題，交流讀書的感悟。分享式閱讀法的探索互動、交流展示的功能較強，因此，教師在利用分享式閱讀法之前應當確定專題或主題內容。閱讀專題或者主題的確定，教師可以根據整本書閱讀階段性的需求來確定專題或主題內容，也可以根據學生閱讀的實際情況篩選并確立分享交流的主題。這樣不僅能切合學生的閱讀實際，而且能引發學生對所閱讀文本的深入思考。

探究式閱讀法。教師選擇一個能夠引發學生探究和思考的主題，組織專題研討會，深入推進整本書閱讀活動。教師運用探究合作式的閱讀教學策略，其真正的目的是通過提煉具有探究性的話題，引發學生對文本的深入思考，在探究活動中碰撞思想的火花，培養學生審辯式思維，幫助學生對文本的二次解讀和重新建構，真正讓學生學會在整本書閱讀中獨立思考，并能對文本生發出獨特的體會和感悟。

推介式閱讀法。推介閱讀是一種帶有鮮明個人閱讀經驗和極具交際功能的閱讀方法。教師可以組織讀書推介會，或者讓學生以新書發布會的形式，將自己在閱讀某部書中所獲得的情感體驗和人生感悟與同學交流分享，以此激發其他同學閱讀這部書的欲望。或者讓高年級同學撰寫新書閱讀體會推介稿，然后向低年級學生作出新書推薦，以“兵教兵”的方式，讓高年級學生的閱讀情感體驗直接喚醒低年級學生閱讀整本書的興趣，以此讓不同年段的學生以整本書閱讀作為推介抓手共生共長，共同成為整本書閱讀的小讀者。

演繹式閱讀法。中小學整本書閱讀書目中，有許多以敘事題材為主的作品，教師可以圍繞這些作品當中的經典場景，組織學生開展整本書閱讀講故事大會、整本書閱讀課本劇展演會、整本書閱讀沙龍座談會等體驗式閱讀活動。這些活動的舉辦采用多種方式，如讀一讀、聽一聽、演一演、說一說、講一講等形式，讓學生整個身心浸潤在整本書閱讀的氛圍之中。同時，教師也可以借助這些豐富多彩的讀書活動激勵學生更為主動地對文本細節進行精研細磨，對情節進行精細梳理，對人物形象進行精準分析。這也是演繹式的整本書閱讀方法對學生能夠產生極大的吸引力的原因。

映照式閱讀法。教師在整本書閱讀教學過程中，可以引導幫助學生或借助一些名家的評論、點評，或收聽、收看當前熱播的百家講壇當中一些名家的講座，或利用網絡搜索對名作改編的電影和電視劇等閱讀方式來拓寬整本書閱讀內容，提升對整本書精華內容的品鑒水平。與此同時，教師可以引導學生，讓學生真正明白生活就是一部百科全書，時時處處都需要“整本書閱讀”。

[作者通聯：新疆哈密市教育局教研培訓中心]