智慧課堂的大學生能力培養策略

王雨婷

內容摘要：人工智能時代下構建的智慧課堂已經在教育領域得到廣泛應用，依托大數據、云計算等信息技術為學生提供了數字化、個性化、智能化的智慧學習環境，但已有的研究基礎大多關注于智慧校園、智慧教室的搭建上，忽視了學習者自我調節學習技能的內在變化。本文基于大學生在網絡教學環境中出現的自我調節學習能力低下的問題，從智慧課堂的視角探究智慧學習環境下大學生自我調節學習能力的培養策略，旨在提升大學生自主學習、自我監控及自我評價能力，使其在信息化教學中智慧學習、智慧發展。

關鍵詞：智慧學習環境 自我調節學習 自主學習 自我監控 自我評價

信息化時代下，教育部及各所高校大力倡導網絡教學，通過搭建移動網絡教學平臺，為在校大學生提供了豐富、共享的學習資源與網絡課程，突破傳統教學方式的時空局限，滿足其個性化的學習需求，因此網絡學習成為了大學生普遍接受的方式。然而，已有研究表明，大學生在網絡學習環境中普遍存在自主學習意識不強、自我監控不足等問題，從而導致其網絡學習效率低下。歸其原因，一方面，大學生還沒有徹底改變高中時期過多依賴教師的引導與監督的學習觀念，由于缺乏自我調節學習策略的指導，使得大學生面對海量的學習資源無法作出精準的判斷，在網絡環境下傾向于娛樂功能，無法積極主動地調節自主學習;另一方面，網絡教學更多地注重技術支持與資源支持，一定程度上忽視了師生互動的情感調節因素，學生自身大多不愿意與同伴交流討論，因而無法根據教師的即時反饋與同伴的互補反饋對自身的學習情況作出客觀評價，更無法進行適應性的調整，最終造成大學生自我調節學習能力普遍不足的現狀。

一.大學生自我調節學習的理論維度

自我調節學習，又被稱為自主學習、自我導向學習，最早由美國心理學家班杜拉提出，普遍被大家所接受的是1989年齊默爾曼的觀點，即學習者為達到其學習目標而自發、主動地設定目標、采用各種策略、監控和評價自己的行為和學習效果的過程。隨后，齊默爾曼結合大量實驗成果提出了自我調節學習模型，包含三個連續階段的循環過程：計劃階段，行為表現階段與自我反思階段，涉及個體自我、行為和環境三個維度，后來又細化為動機、方法、時間、行為、環境、社會六個維度。“動機”維度探討學習者設置學習目標、完成學習任務的目的性，成就動機的激發以及對自我學習效能的主觀判斷;“方法”維度探討學習者的學習策略，如知識的組織策略和精細加工策略等;“時間”維度探討學習者制定學習計劃及時間管理策略;“行動”維度探討學習者的自我監控、主動學習意識、自我評價等;“環境”維度探討學習者如何對學習環境或情境進行有意識的選擇、適應與調整;“社會”維度則探討合作學習、資源利用、師生互動等。這六個維度彼此相互依賴，在培養大學生的自我調節學習能力方面具有顯著影響。

二.智慧課堂教學模式

（一）智慧課堂教學特色

智慧課堂是依托智能技術手段來搭建智慧學習環境的數字化活動空間，通過動態數據處理技術以及多種移動教學平臺，創設和感知學習情境，分析學習者學習風格并為其智能推送個性化的學習資源，構建師生、生生交互平臺，自動記錄學習者學習過程并生成伴隨式評價報告，幫助學生了解自身的學習情況，從而提升學習效率。智慧課堂是翻轉課堂的升級版，在提升學生的自主學習能力以及提供即時反饋方面具有顯著優勢，是實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化的創新型教學模式。

（二）智慧學習環境與大學生自我調節學習能力的關系

1.以任務驅動為導向的智慧學習環境促進大學生自主學習意識的提升，培養其時間管理、資源利用的觀念。

智慧學習環境以任務驅動為導向，以學習者為中心，最大程度上為大學生創設自主學習的個性化空間。課前階段，教師在移動教學平臺的資源庫中精選學習資源，并以微視頻、網頁等形式呈現課題相關背景知識，創設情境化的問題以供學生討論等，并在平臺上針對學習內容設置難度不一的開放式任務節點，在節點中增設問題或節選影片等，激發學生的學習動機;安排學生在規定的時間內完成既定的學習任務，從而促進學生合理安排學習時間，在課前做好充分的預習準備。課后階段，教師上傳課題擴展資源及復習材料、習題等，避免學生低效、盲目地復習，從而幫助學生將學習資源有序分類，形成知識間的銜接與補充，從而主動建構知識體系，通過習題鞏固、總結性思維導圖、優質的擴展材料培養其組織策略、精細加工學習策略等，提升學習效率。

2.即時化師生互動、生生合作互動促進學生學習目標的設定，激發其成就動機。

智慧學習環境不同于傳統課堂，教師在平臺上可設置課前預習問題以及課堂教學目標，根據學生的任務完成情況調整教學目標，學生可根據任務完成的質量與效率設定自身的學習目標，從而實現教與學協同共進。教師在課中可隨時進行互動環節，鼓勵學生在討論區發表個人觀點，引導學生用批判性思維思考同伴提出的一些創新觀點，一方面激發部分同學的成就動機，增強其自信心，另一方面幫助基礎薄弱的同學拓展問題思路;利用小組合作，教師可安排學生進行小組答辯或隨堂知識對抗賽，從而幫助學生在輕松、愉快、積極的氛圍中掌握重難點。此外，學生可在互動環節求助教師或同伴，解決課中疑惑。即時化、立體化的師生互動使學生主動地去融入課堂，這對學生網絡學習過程中情緒的調節也有一定程度上的影響。網絡教學對技術和資源的過多關注往往忽視了師生的情感交流，而教師通過創設真實化的教學情境，并突破時空局限與學生共同探討、共同解決，有利于激發學生的學習動機，促使其在教師的引導下，加強自我的認知調節與情緒調節。

3.動態伴隨式的評價體系促進學生的自我監控、自我評價、自我反思與自我調整。

智慧學習環境基于動態數據處理技術，實行多元評價體系，包括系統生成的形成性評價與總結性評價報告，教師的互動討論反饋與學生間的評價反饋，幫助學生對自身的學習情況形成客觀、精準的認知，從而激發學生對自身學習狀態的關注，從而進行設當調整，包括重新設定學習目標與計劃，通過課中隨堂練習的形成性反饋監控自身學習問題的改善，通過課中評價他人來反思自身的學習表現，加深對知識建構過程的理解，能夠啟發大學生思考自身學習策略的有效性，進而尋求自我改變，這對于大學生的自我調節學習能力的培養也是極為重要的。

三.智慧課堂中大學生自我調節學習能力的培養策略

（一）引導大學生設置個性化的學習目標

智慧課堂應再次重視教師的引導作用，從建構主義學習理論的角度出發，幫助大學生在課前自主預習階段，根據預習情況，結合教學目標，設置自身的學習目標，教師可以在智慧學習平臺設定一個專門板塊讓每位學生記錄階段性教學目標，包括每節課、每個單元、課程目標等，提升大學生的自我調節意識，并在課后記錄目標完成情況，教師根據系統生成的學生評價反饋，結合學生課中表現，為其提供針對性的學習建議。

（二）注重形成性評價，實現從反饋評價到自我監控的有效過渡

由于大學生的學習時間更多地是自由支配，教師需要對大學生的任務完成情況進行實時監控，多次設置任務時間截止提醒，培養其時間管理觀念。培養大學生自我調節學習的能力是一個需要耐心和循序漸進的過程，教師應關注反饋評價，尤其是形成性評價的重要作用，巧妙地將同伴評價與自我評價融合到合作學習與探究學習的過程中，可以建立課后互助交流小組或互助學習打卡群，使學生自評、互評監控自身的學習情況，記錄學習進步與變化，培養對學習的積極態度與自信心，并培養自我評價的習慣，最終通過自我監控來反思學習行為的不足之處與原因，改進自身學習的認知策略。同時，也能夠營造和諧、平等的生生關系以及師生關系，促進教學相長，創建積極、共進的班級氛圍。

培養大學生的自我調節學習能力是當前高校教育需要關注的重心。智慧學習環境更多地利用技術處理和資源推送功能幫助學生自我調節，但仍不能忽視網絡教學環境下師生互動對大學生學習策略與情感調節的影響。信息化時代下的教育技術應更多地以學生為中心，滿足大學生發展的個性化需求，促進學生個體實現個性化發展，提升其自主學習意識。

參考文獻

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（作者單位：江蘇大學外國語學院）