從青年教師視角厘定小學語文群文閱讀教學的基本要素及初步實踐探析

趙雯

摘要：隨著教育理念的發展和時代的變化，全社會對人才綜合素質的要求在不斷的更新，特別是對其閱讀和學習能力有了更高的要求。面對此用人需求，“群文閱讀教學”的教學方式應運而生。相比于傳統的單篇閱讀教學方式，群文閱讀教學一方面可以有效地提升受教者的閱讀量并培養其閱讀能力，特別是在小學學段，非常利于培養學生的閱讀素養，為其在未來更高階段的語文學習中打好堅實的基礎。另一方面，對于青年語文教師來說，有效地開展群文閱讀教學對其自身語文專業能力和執教能力的發展提升也有著非常重要的作用。本文在理論分析為主與理論探析為輔的論證模模式下，通過文獻搜集和閱讀進而厘定小學語文教育中群文閱讀教學的要素，包括包含“多元開放的議題”、“關聯性和系統性的文本”和“民主性的交流”，并進行初步的應用探析，包括“設定鮮明且開放的主題”、“選擇兼顧系統性和關聯性的文本”和“多元合作進行集體建構”。從青年教師的視角為一線的語文教師們提供開展群文閱讀教學方面有效的建議。

關鍵詞：小學語文；群文閱讀教學；要素厘定；初步實踐探析；青年教師

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1006-3315（2021）6-034-002

隨著社會的發展和變遷，教育作為社會人才的搖籃，其培養模式的革新也從未停止過[1]。近些年來，教育行業的先行者對發展學生核心綜合素養和培養過程的基本內涵進行了深入的探討，提出語文教育要不斷地適應社會和時代進步的潮流，要能夠培養出能夠適應時代變化，兼顧學習能力和語文素養的復合型人才[1]。隨著當下語文教學發展理論的迭新，義務教育，特別是小學，階段的語文教學的方式也在相應的發生著變化[2]。人們在日常生活中接收到的信息更新的速度非?？?，小學生學習的理念和方式也隨之變化著，這也給小學語文教師，特別是年輕教師角色的定位設定了新的要求，也賦予了新的意義，要求年輕語文教師們不能只當小學生學習生活的觀察者或絕對的權威，而是需要作為孩子們學習的引導和組織者[3]。青年教師需要引導小學生并為其創造一定的自主學習環境和相應的條件，讓孩子們在學習生涯的初期即學會學習，切實將學習能力提高。

從國家層面，近些年來也逐步不斷地提倡“全民閱讀”，以更好地弘揚傳統中華文化、提高國民地綜合文化素質、增強民族文化的自信。在義務教育階段，學生需要學會多種閱讀方式，具備獨立閱讀的能力。閱讀教學在小學語文教學中占有較高的權重，也是學生應試考測中產生分數差距的重要題目類型。激發較強的閱讀興趣以及養成良好的閱讀習慣，再輔以豐富的閱讀基礎量，學生的個人成長也會因此獲益匪淺，其個人的未來發展也會因為優秀的語文學科素養而得到良好的推動作用[4]。

然而傳統的單篇閱讀不足以滿足實際的教學和學生培養的需要。一些具備前瞻性眼光的語文教育專家和先行者也在不斷探索和研究適應時代變化需要的新型閱讀教學的方法。在此大背景下，“群文閱讀教學”這一種全新的閱讀教育的模式也開始受到廣泛的關注[1]。近些年來，小學語文教師在教學實踐中也不斷地對群文閱讀教學方式進行摸索和優化，并在實際教學生活中逐步嘗試引入應用群文閱讀教學模式?？偠灾Z文的學習，其本身在任何時候和任何教育模型下都是一個日積月累地積累過程，不可急于求成。對于青年教師和受教者而言，小學學段在其整個教學/學習生涯中首要的是打好基礎，需要雙方均投入足夠的精力和持續的關注[5]。

1.小學語文群文閱讀教學的概念界定和理論基礎

廣泛地開展小學階段的群文閱讀教學并不代表需要徹底拋棄傳統單篇閱讀，這是本文首先需要明確的一點。在進行小學學段群文閱讀教學相關討論和研究之前，本文需對其基本概念進行界定和整理，形成基本的理論基礎。

首先是群文閱讀教學概念界定，臺灣的趙鏡中提出群文閱讀概念即為“隨著學生閱讀總量的增加，盡管老師們還是著眼于單篇文章教學的實施，隨著統整課程概念的推行，老師們嘗試開始結合教材及課外讀物，推行不同階段群文的閱讀，并針對相同議題進行多維度大量的教學閱讀”[6]。本文作者十分認同趙鏡中老師提出的“活動說”的理論觀點，將群文閱讀教學定義為，在不同階段教學工作者的引導和組織，在單位時間內，教師和學生圍繞特定議題，結合課外書本和教材，進行層次多維度多文本的閱讀教學活動[6]。

其次是群文閱讀教學的理論基礎，本文研究基礎包括后現代課程與學習共同體兩大理論，同時為小學學段的語文學科的群文閱讀教學活動提供理論基礎和行動支撐。其中學習共同體理論是由東京大學的佐藤學教授首先提出，其指出走向“學習共同體”意味著深度的革新，一方面要把校園建成學生學習成長的園地，另一方面也要成為教育工作者們相互溝通和學習成長的地方，該理論包括“公共性”，“民主性”和“卓越性”三個主要原理[7]。后現代課程理論首先出現于20世紀后期，產生許多流派。其中美國課程理論專家小威廉·E.多爾（WilliamE.Doll）是后現代課程理論代表性人物[8]。后現代課程理論主要重視學習過程中人的發展，以“豐富性”，“回歸性”，“關聯性”和“嚴密性”為標準設計課程[8]。

2.小學語文群文閱讀教學的要素厘定

基于現有理論基礎和研究的分析，筆者厘定小學學段的語文群文閱讀教學為三個主要的要素，包括多元開放性的議題，關聯性文本和民主性交流，共同完成了小學學段語文學科群文閱讀教學的主要架構，其各個要素的具體闡述如下：

2.1多元開放性的議題

“議題”在群文閱讀教學活動中指選文所含可以供教師和學生展開討論的一組或多組話題，這是一個是非常重要的要素，在群文閱讀教學活動中是必須的，同時設計合理的議題可以指明良好的教學活動思路，還可以作為貫穿教學活動的線索，為教學活動的正常開展提供方向性意見。共識是小學學段群文閱讀的核心點，反映一些人對某種知識或者認知的共同認可。在群文閱讀教學過程中，小學老師應多加注重議題中多文本彼此聯系，幫助小學生迅速達成多元性的共識和知識體系的構建，形成開放的、多元性的環境氛圍。

2.2關聯性的文本

小學學段的群文閱讀教學與傳統單篇閱讀教學相比，其主要的區別是單位時間呈現的不是單一，而是多篇文章。在小學學段群文閱讀教學方案的設計中，需要選取恰當的議題，兼顧文質和相當強關聯性的文章。上述關聯性的依據主要來源于后現代課程的理論要求，一方面要求有系統的、有邏輯的文本，要貼近當下小學學段學生的實際學習和生活；另一方面，文本的關聯性需要體現在學生的學習背景和習慣，同時還能為小學學段的學生展示出更有深度和廣度的文化世界，拓展其文化視野，培養其文化自信。

2.3民主性的交流

小學學段的群文閱讀教學包括開放的議題、關聯的多文本，可以給小學生提供廣闊空間來思考。與此同時，兼顧深度和廣度的群文閱讀材料給小學生提供了許多思考和學習的方向。相對比于傳統單篇閱讀的教學方式，群文閱讀能夠避免只抓住文章的細節，造成小學生脫離對整體文章的理解，形成碎片化的思維記憶。值得一提的是，小學學段的學生處于思維非常發散的階段，當教師設定好議題并進行熱烈的討論時，不同的小學生會面對同一議題的不同文本各自產生不同興趣度，加上其個體思維角度和深度不同，理解問題的角度也各有不同，此時教師需要引導并營造一種民主性交流的氛圍，進一步加深學生對課文的理解。

3.小學語文群文閱讀教學實踐探析

近些年來，許多教育工作者已經在進行小學學段群文閱讀教學的探究，努力在課堂教學中采用新教學理念和方式。這一目標的實現需要語文教育工作者能夠立足于實踐，將群文閱讀的相關概念和理論進行不斷的豐富和完善，進而發揮其模式上的優勢，獲得理想的教學效果。本文希望從以下三個方面對小學學段語文群文閱讀教學進行有效的實踐探究。

3.1制定鮮明、開放的議題

鮮明和開放的議題是小學學段的群文閱讀教學實踐中非常關鍵的要素。在實際教研生活中，若語文教學工作者對議題的內涵理解不夠則可能導致一定的概念混淆和屬性不明，在教學中更是會缺乏明確的思路。優良的“議題”可以激發小學學段的學生的學習興趣，讓其在參與活動的過程中能夠積極地思考并體驗群文閱讀地快樂。

3.2選擇系統性、關聯性的文本

在傳統的語文單篇閱讀的教學實踐中，基本都是以課單元為基本單位并對應主題，繼而以單篇文章精讀的方式來進行后續的教學工作。群文閱讀教學的出現則改變了對單篇文章的精講精讀的現狀，轉而通過對一個議題內的多個文章展開開放性和多元性的思考與討論。小學教師可以以多種組合的方式設計議題，還可根據議題將課外的篇目進行群文的議題設計組合。

3.3采用多元合作的學習方式、集體建構達成共識

傳統單篇閱讀教學中，教師往往會對單一文本進行偏主觀的大量的比較精細的分析與指導。而小學語文群文閱讀教學中，根據教師選取的多文本以及議題，為學生營造良好、輕松的課堂環境、寬闊的學習空間，讓學生能夠參與其中，采用多元合作的方式，讓學生們在傾聽、對話、協商當中獲得對知識與知識的獲得方式、知識的理解框架的共識。這就需要教師在單位課時內為學生呈現出多文本，客觀上需要教師進行角色的轉換，既是閱讀教學的指引者，也以讀者身份與學生共同參與，給學生留出自主閱讀的時間和多方位、多角度思考問題的空間。

結語

近些年來在小學階段語文的實際教學生活中，群文閱讀教學實際并未在全國范圍內得到廣泛的推廣，仍處于試行和完善中。隨著高中語文課程標準的不斷革新，語文教育工作者們認知到語文學科的教育理念和教學方式需要在小學學段就開始逐漸順應地進行調整。因此，當下整個教育學界對于群文閱讀教學的研究和相應的理論也在不斷發展中，國內諸多一線語文教師和教育工作者也在進行多方面的探索。

在青年教師教學經驗相對不足地情況下實行群文閱讀教學，首先需要對其有相對明確地認知，特別是其要素地基本要點有清晰的認識。在本研究中，根據已有的理論和實踐基礎上，以已報道文獻的調研為主要的研究方法對小學語文的群文閱讀教學的要素進行了厘定，一是議題的開放性和多元性，包括議論空間與議論點的多元性和差異性；二是文本的關聯性，包含多類型和多角度文本的選擇；三是交流的民主性，包含交流與合作。

本文從三個方面進行實踐探析，一是制定鮮明、開放的議題；二是選擇系統性、關聯性的文本；三是采用多元合作的學習方式集體建構達成共識。由于本文作者教學經驗和研究水平、能力的相對不足，本文確實會存在一些不足，如本研究的廣度和深度不夠，缺少具體實施例的分析和數據調查，因此提出的一些策略有待更多的語文工作者提出意見與批評。最后，對該方向或相關方面的討論與研究，本文作者也會持續關注并且不斷吸納新的意見并持續改進。

參考文獻：

[1]于澤元，王雁玲.黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革.中國教育學刊，2013，06：62-66

[2]張萍.群文閱讀教學：概念、范式與價值.上海教育科研，2016， 04：75-78

[3]王曉華.小學群文閱讀的價值及教學策略探究.考試周刊， 2020，82：45-46

[4]王彬.探究小學語文群文閱讀的教學策略.天天愛科學（教學研究），2021，03：77-78

[5]陳一丹.群文閱讀在小學語文教學中的應用.當代家庭教育， 2021，03：150-151

[6]李懷源.提升“閱讀力”的教與學——臺灣小語會會長趙鏡中在全國第七屆閱讀教學觀摩活動上的發言.小學語文教學，2008， 12：4-7

[7]趙力慧.魏善春.拒絕“勉強”走向“學習”——基于佐藤學教授學習理論的反思.教學研究，2019，06：11-15

[8]覃健.基于威廉姆·多爾“豐富性”理念的“外國文學史”課程教學改革探析.文科愛好者（教育教學），2020，04：25-27