能力為本的兒童福利社會工作教育模式轉型研究
——以155項社會工作專業碩士培養項目為分析對象

劉玉蘭，彭華民

（1. 常州大學社會工作系，江蘇 常州，213159； 2. 南京大學社會工作與政策系，江蘇 南京，210093）

一、研究背景

兒童福利社會工作①是中國社會工作的重要分支與實踐領域。兒童福利一直以來是福利體系中最復雜和最具挑戰性的工作領域之一[1]，急需訓練有素的工作人員提供專業化服務。早在抗戰時期，我國就開始了兒童福利專業人才培養模式的探索，形成了四種培養方式：長期訓練、短期訓練、在職訓練及實習。[2]近年來，從中央財政支持社會組織參與社會服務項目中人員培訓示范項目(D類)的設立，到國務院《關于加強困境兒童保障工作的意見》中“構建縣(市、區、旗)、鄉鎮(街道)、村(居)三級工作網絡”的要求[3]，一系列政策和措施均彰顯了我國兒童福利專業化發展過程中對專業人才的迫切需求。截至2019年5月，我國兒童福利工作人員中僅兒童福利督導員就達4.5萬名，兒童福利主任則達62萬名，[4]但是大多還是由村干部、村幼兒園老師、小學老師等人員兼任，水平參差不齊。[5]我國兒童福利領域仍然面臨專職和專業人才缺乏的問題。[6]兒童福利工作人員的專業能力不足成為制約我國兒童福利事業發展的關鍵因素之一。

圍繞兒童福利工作人員能力提升問題，社會工作教育和培訓在確保兒童福利工作人員訓練有素和持續從事兒童福利工作上有突出的作用。[7]工作人員擁有社會工作學士學位(Bachelor of Social Work, 縮寫為BSW)或社會工作碩士學位(Master of Social Work，縮寫為MSW)被認為是兒童福利干預計劃更為有效的保障因素之一。[8]就我國的情況而言，自20世紀80年代社會工作專業教育恢復以來，專業建設規模持續擴大。截至2018年底，全國 348 所高校開設了BSW教育，150 所高校和研究機構開展了MSW教育，全國范圍內共有 17 個社會工作方向的博士點，每年培養社會工作專業畢業生近4萬名。[9]但是專業教育規模的擴大并未促進學生專業技能的同步增長。[10]相較于社會工作實踐，社會工作教育面臨著發展滯后、邊緣化和異化的困境[11]，其中MSW教育在專業課程體系、專業實習、學生就業等方面存在諸多問題。[12]這些問題導致專業教育與職業制度不銜接[13]，大量畢業生“畢業即轉業”[14]，最終選擇的職業大多跟社會工作無關，能夠留在兒童福利領域的則更少。比如，兒童福利與救助保護機構職工中社會工作者占比仍然較少，2018年僅有9.5%。[15]專業社會工作教育亟需從外延式擴展轉向內涵式發展，從數量擴張式發展向高質量創新發展轉型。[16]基于此，亟需優化社會工作教育體系，促進兒童福利社會工作教育轉型，提升學生兒童福利社會工作的能力素養。

能力為本的視角在優化社會工作教育方面的積極作用已經得到了廣泛認可。20世紀90年代以來，中國、美國、加拿大、英國、越南等國家都在積極探索能力為本的社會工作教育，在兒童社會工作、農村社會工作、婦女社會工作、老年社會工作等領域的課程能力指標、課程體系、本土化的課程模式等方面均有諸多研究。[17-20]本文在此基礎上，擬通過系統梳理155項MSW培養項目的基本情況，展示我國兒童福利社會工作教育的現狀及困境，并通過引入能力為本的視角，探討兒童福利社會工作教育模式轉型的重構策略，以回應我國兒童福利事業專業化建設的需求。

二、兒童福利社會工作教育的發展與困境

我國MSW教育始于2009年，首批33所院校率先開展MSW的培養工作，學制兩年。此后，每年MSW教育招生人數不斷增加，但MSW教育中兒童福利社會工作教育狀況如何呢？學生的能力準備怎樣呢？現有研究均較少提及。

(一) 兒童福利社會工作教育的發展狀況

伴隨著全國MSW教育的興起，兒童福利社會工作教育也在不斷發展和創新。各高校依據全國社會工作碩士專業學位教育指導委員會頒布的《社會工作碩士專業學位指導性培養方案》《全國社會工作碩士(MSW)專業學位教學基本要求》兩個文件，結合各校特色制定了相應的培養方案，對培養目標、專業方向、課程體系、專業要求等做了相應的規定。筆者根據歷年國務院學位委員會發布的增設與撤銷的碩士學位授權點名單，依據2020年已經招生作為篩選標準，共將155項MSW培養項目納入分析；通過網絡搜索、郵件詢問等方式，獲得每一項目的培養方案，逐一閱讀后，按照專業方向個數、專業方向名稱、專業方向是否包含與兒童相關的方向、兒童專業方向名稱、是否包含與兒童相關的課程、課程學分、課程性質等指標分類統計，形成文中的分析數據。本部分的數據如無其他說明，均是通過此種方式獲取。整體看來，我國兒童福利社會工作教育呈現三個特點。

首先，專業方向設置方面(如表1所示)。第一，在全國155個MSW培養項目中，除去32個項目不區分培養方向，7個不清楚是否區分培養方向，余下的116個項目共設置了399個專業方向。由于專業方向設置類型比較分散，表1僅展示了數量排在前11位的專業方向名稱，其余89個專業方向歸為其他類，其中社區社會工作與管理類、兒童?青少年及家庭?學校社會工作類、社會福利與社會政策類分列專業方向的前三位，分別有76、47、47個，占專業方向總數的19.1%、11.7%、11.7%。第二，從項目層面來看，在有專業培養方向的116個MSW項目中有46個設置了與兒童相關的專業方向，占總項目數的39.7%。第三，從這46個MSW項目的專業方向來看，這些與兒童相關的專業方向中，學校與青少年社會工作、青少年社會工作與政策、學校社會工作三者居前三位，分別有13、11、7個，占兒童相關專業方向總數的28.3%、23.9%、15.2%；婦女與兒童社會工作、兒童和青少年與家庭服務、家庭社會工作分別有3、3、2個，占比分別為6.5%、6.5%、4.4%；其余7個歸為其他類，占比為15.2%。總的來說，與兒童相關的專業方向是我國MSW教育的重要方向之一，但其主要是從兒童和青少年、學校社會工作的角度切入，更多關注學校環境以及在學校階段的兒童和青少年。

表1 我國MSW培養項目專業方向統計表

其次，專業課程設置方面。我國MSW教育的課程體系大多包括三個部分，即專業必修課、專業選修課、專業實習與畢業論文。依據全國社會工作碩士專業學位教育指導委員會的規定，MSW專業必修課程至少要包括社會工作理論、社會研究方法、高級社會工作實務、社會工作倫理和社會政策等課程，且不少于12個學分；專業選修課程則由各校根據專業方向設置不少于8學分的課程；專業實習則不少于600小時。[21]從表2可知，在開設了兒童相關專業方向的46個項目中，除去9個不清楚情況的項目，其他37個項目中，共設置了61門課。45.7%的項目僅設置1門與兒童相關的課程；而設置了2門和3門與兒童相關課程的項目占比均為15.2%。這些課程中，課程名稱屬于“青少年社會工作類”的占24.6%；屬于“兒童青少年社會工作類”的占16.4%；屬于“家庭社會工作類”和“學校社會工作類”的均占13.1%。所有MSW項目中與兒童相關的課程均為選修課，在兒童相關方向上的專業實習均未明確指明實習單位的具體情況。值得注意的是，在我國高校的授課體系中，特別是對只有一門相關課程的項目而言，選修課具有極大的不開設的可能性。因此，當前MSW教育中與兒童相關的專業課程整體較少。

表2 我國MSW教育中與兒童相關的專業課程統計表

最后，畢業論文選題和方向方面。MSW學位論文可以從側面反映教學的重點和偏向。經課題組逐一查閱，截至2021年6月，中國知網共收錄了9 112篇社會工作碩士論文。課題組將題名中包含“兒童、家長、初中生、教養”等17個主題詞的2 739篇碩士學位論文納入統計樣本。經進一步分析發現，其中，研究對象是“流動兒童或留守兒童”和“涉罪未成年人、孤殘兒童、自閉癥兒童”等困境兒童的論文有774篇，占樣本總數的28.3%；研究主題包含“社會工作介入”和“小組/個案工作”實務的論文有1 263篇，占樣本總數的46.1%。這說明有關兒童的研究主題已成為MSW學生碩士學位論文的重要研究方向之一，且研究對象已經涉及各類兒童，其中對困境兒童的研究僅占1/3；同時，相關學位論文中有近一半的研究涉及社工干預的實務主題，對兒童福利理論與倫理、兒童福利政策與倡導等主題均較少涉及，從側面反映了兒童福利專業方向教育的實務偏向。

(二) 兒童福利社會工作教育面臨的困境

在中國經濟從快速成長期走入穩速發展期的同時，全球化、數字化經濟對人力資本的要求不斷增強，使得家庭和兒童被注入了關乎國家競爭力的新的社會內涵。[22]兒童福利社會工作也被賦予了新的時代意義。在西方發達國家的MSW培養項目中，兒童福利專業方向已經成為重要方向之一。從前文分析來看，我國社會工作教育中與兒童相關的專業方向整體偏少，且專業課程少的問題仍然明顯。具體來看，兒童福利社會工作專業教育面臨的困境包括以下兩個方面。

首先，課程設置模式方面。我國社會工作教育仍然沿用通用的課程模式，以技術性課程設置為主[22]，課程設置較為單一。[13]我國兒童福利社會工作教育的課程設置包括兩個部分。一是通過單獨的兒童福利課程，將兒童福利相關內容在單獨的課程內提供，學生大多通過選修課程的形式加以修讀。二是在社會工作通用課程中納入兒童福利內容，也就是將兒童福利解構成諸多知識模塊，然后將每一模塊與通用課程結合，比如，在“社會政策”課程中講授兒童福利政策的內容。這種課程設置模式容易導致兩個方面的問題。一是專業方向特色不明顯。縱觀各校MSW的培養方案，無論具體的專業方向如何，在培養課程上差別并不大。特別是在體現專業特色的選修課方面，一些學校雖然按照專業方向設定了不同類型的選修課，但是囿于高校開課人數的限制，不同專業方向的學生基本修讀的是相同的課程。二是專業方向課程系統性不足。雖然在通用課程中增加兒童福利社會工作相關課程模塊同樣可以達到培養學生的目的，但是，這一模式仍存在不足。一方面可能會導致未能與通用課程模塊對應的兒童福利知識無法在現有的課程模式中嵌入；另一方面，在現有課程中增加討論、講座或閱讀材料，僅能夠擴展知識，受課時的限制不能從根本上改變學生在兒童福利社會工作領域的學習狀況與學習態度。

其次，培養內容方面。兒童福利社會工作教育需要為學生在兒童和家庭服務系統中的各種工作做好能力準備，包括兒童保護、學校社會工作、少年司法工作等方面。因此，教學重點要滿足從微觀到宏觀實踐的能力要求。然而，我國社會工作專業主干課程的教學大綱并沒有具體指出要培養哪些能力。[23]以國內設有兒童方向且與兒童相關課程最多的A校的培養方案來看，其核心課程包括社會工作倫理、社會工作理論、社會研究方法、社會政策、高級社會工作實務、性別平等理論與實踐前沿、論文寫作指導。而專業領域選修課則包括4個專業方向6門課程，共計24門學分為2個學分的課程，學生只需要從專業領域6門課中選擇最少3門課程學習。兒童方向的選修課包括兒童社會工作、兒童保護、家庭?社區與兒童發展、兒童教育專題、家庭教育指導、家庭教育咨詢實務。從培養方案來看，該校核心課程和選修課程重點培養的能力是不清楚的，其中核心課程是否包括兒童福利社會工作內容，包括哪些內容也是不清楚的；選修課程中6門課程培養的能力重點和差異以及開設哪3門課程也是不確定的。授課內容的不確定也造成了培養內容偏重通用能力。這導致學生在面對我國規模龐大的各類困境兒童所面臨的排斥、忽視、照顧、發展等議題時，回應能力不足。

三、能力為本的教育與兒童福利社會工作的融合

能力為本社會工作教育的興起與西方福利國家的改革緊密相連。[23]20世紀70年代以來，西方福利國家陷入危機，傳統的福利模式轉型亟需建立一支具備履行職責能力的社會工作者隊伍，從而提高服務質量。就兒童福利領域來看，這一時期受過專業訓練的社會工作者并沒有占據主導地位。資源減少、政策不明確、督導缺乏、工資低、培訓機會不足、工作環境過度官僚和緊張等問題，導致越來越多的社會工作者離開兒童福利領域。[24]大多數具備本科文憑的兒童福利工作者，其專業都是社會工作以外的其他學科，且兒童福利工作人員的離職率每年在30%—40%之間。[25]招募、留住社會工作者從事兒童福利工作，提高兒童福利工作人員的專業能力成為兒童福利專業化過程中亟需解決的問題。

能力本位的教育起源于行為主義學習理論，強調激勵和反應機制，任務預先設定的教育目標有助于教師評估學生的行為并提供反饋。[26]而將其應用于社會工作教育，旨在建立加強學生對自身需求、服務對象需求以及基本社會工作知識和技能理解的教育模式。[20]這一模式推動社會工作教育從側重于內容(應教授學生什么)和結構(教育組成部分的格式和組織)的課程設計模式轉變為關注學生學習成果的模式，即將重點從教授不同主題轉移到他們實際應該做什么(即他們的能力)。[27]雖然中國的教育也旨在將能力為本教育應用于社會工作領域，但是相對而言，美國的社會工作教育更注重能力本位。[26]2008年，美國社會工作教育委員會發布了教育政策和認證標準，首次概述了關于社會工作教育的10項能力，以此修訂社會工作教育標準，促進構建基于能力的社會工作教育框架。[28]此后，美國社會工作教育委員會定期發布BSW和MSW的教育政策和認證標準，指導學生專業能力的培養。雖然在采用能力為本的視角過程中需要警惕西方能力概念的“全球標準化”給社會工作帶來“技術化”傾向等問題[23]，但是學界對能力為本的教育在提升社會工作者的專業性和職業能力方面的作用基本達成了共識。將能力為本視角納入兒童福利社會工作教育，有助于促進學生兒童福利專業能力的提升。二者的契合性主要表現在兩個方面。

(一) 能力為本教育的整合性與兒童福利社會工作

21世紀以來，兒童福利邁向更加綜融的趨向，強調將核心轉向兒童整體的發展需要，即關注兒童的認知功能、身體健康和發展、行為和情緒功能、社會功能，以及兒童內在和外在的影響因素，包括環境支持(如家庭收入 和社區組織)和個人特征(如基因和神經生物學的影響)。[29]兒童福利的轉型要求社會工作教育修改課程開發和項目評估方法，建立綜合、連貫和內部一致的課程體系。這一要求與能力為本教育的內涵一致。能力為本教育強調對整體能力的關注，提出能力是由知識、價值觀和技能組成的可測量的實踐行為。[30]能力為本教育的整合性特點使其能夠有效回應兒童福利社會工作的綜融性議題。眾多研究提出了兒童福利社會工作者的相關能力指標。比如，Clark提出六種能力指標，即對跨文化和種族敏感的實踐 、核心兒童福利技巧、社會工作技巧和方法、人類發展和行為、工作場所的管理和兒童福利行政；[31]加利福尼亞社會工作教育中心提出9種能力指標，即展示道德和職業行為，在實踐中運用多樣性和差異性，促進人權和社會、經濟和環境正義，從事實踐研究和研究性實踐，等等。[28]這些能力指標為學校/社會工作部門/社會福利部門提供了學生在公共兒童福利實踐中能力掌握指標的指南，有助于社會工作課程體系的改革。

(二) 能力為本教育的反思性與兒童福利社會工作

兒童福利社會工作并不是單純的專業干預過程，還需要與兒童所處的社會文化結構聯系起來，挖掘影響兒童福利提升的根源因素。然而我國社會工作教育呈現明顯的“降維”問題，教育內容一向缺乏社會關注、價值反思和批判思考等。[32]這使得兒童福利社會工作者無法回應兒童面臨的社會性議題。能力為本教育的反思性能夠回應社會工作教育中的“降維”議題。其支持批判性教育學的觀點，致力于“人的解放”和“培養新公民”，對教育進行了批判性的反思與實踐，[33]從而有效地協助學生挖掘社會工作實踐過程的結構性和慣性，培養具備反思能力的兒童福利社會工作者。所謂反思能力，是指在服務于不同文化群體案主時，社會工作者需要對自己所接受的價值、知識、信念等持懷疑態度，需對所接受的知識反思、對主流位置反思、對擁有的權力反思。[34]在我國，各類困境兒童處在各種復雜的社會文化結構中。以流動兒童為例，社會工作服務嵌入在流動兒童的原生文化和主流文化兩個系統中，原生文化影響的是家庭和親屬支持系統的作用；遷入地主流文化則暗含城鄉差異造成的對流動兒童的歧視和偏見及其對兒童發展的消極影響。因此，流動兒童社會工作服務一方面要反思流動兒童困境的社會結構根源，另一方面也要肯定流動兒童及其家庭文化的獨特性。[35]將能力為本教育的反思性應用于兒童福利社會工作教育，其本質是在課程體系中挑戰傳統的教育模式，納入批判和反思的元素。依托課程將制度化的學生轉變為對社會、權力、不平等和社會變革具有批判性好奇心的反思性主體，從而重塑自我。[36]兒童福利社會工作者反思能力的培養，有助于兒童福利工作者在我國兒童福利體系中，無論是政策制定、政策執行、服務設計，還是服務執行，均反思現有政策和服務體系的文化合適性、反思福利提供者與服務對象專業關系的平等性、反思主流文化與服務對象亞文化的差異性、反思兒童個體困境與社會結構關系的因果性，從而在更宏大的社會文化環境中思考兒童福利議題，最終將“個人化”的問題回歸其“社會性”特征。

四、能力為本的兒童福利社會工作教育模式的重構策略

基于前文的分析，兒童福利社會工作教育模式的轉型需要將能力為本教育理念納入兒童福利社會工作教育，調整教育目標，重構課程體系，為學生提供一系列基于能力的課程，從而為學生從事兒童福利工作奠定能力基礎。

(一) 構建兒童福利社會工作課程的能力體系，設定專業教育框架

能力為本的教育必須明確說明要衡量哪些技能或知識以及如何衡量。國內研究者大多探討社會工作者的專業能力[23,37]，很少專門涉及兒童福利能力。因此，能力為本的兒童福利社會工作教育模式的首要任務是從知識、價值、技能三個方面，建構本土化的課程能力體系，設定專業教育框架。

首先，構建本土化的兒童福利知識體系。社會工作的專業化過程必須處理的問題之一是如何結合中國的社會情景和社會問題，發展中國特色的社會工作話語體系。[38]中西方兒童福利在福利制度、福利政策和福利對象等方面均存在顯著差異，因此在借鑒西方兒童福利知識體系的過程中，需要根據我國的文化、政治、經濟和社會系統特點，構建本土化的兒童福利知識體系。社會工作的知識框架包括理論知識或理論(解釋某件事的一種假設或者一套思想體系)、事實知識(指通過經驗獲得的法律/立法、社會/機構政策、與特定個人和社會問題有關的信息)和實踐/個人知識(展示個體能動性、社會關系及其結構性問題所呈現的知識和智慧)。[39]據此，我國本土化的兒童福利知識體系的構建包括如下方面。(1)理論知識的構建，主要包括兒童為中心、家庭為中心、兒童權利等與兒童福利直接實踐相關的理論，生態系統理論等闡明兒童發展的理論，社會工作與兒童福利的角色與關系理論，等等。(2)事實知識的建構，主要包括我國與兒童福利相關的法律、政策、制度，與不同類別困境兒童及其家庭生存與發展相關的知識，與兒童福利相關的研究與調查報告，等等。(3)實踐與個人知識的建構，主要包括社會工作者/學生對個體和社會價值觀、行為模式的認識與反思，兒童福利社會工作的實踐智慧，等等。

其次，構建本土化的兒童福利價值與倫理體系。兒童福利價值于倫理是兒童福利工作者的行動基礎，是社會工作區別于其他學科的關鍵因素。社會工作倫理價值觀的本土化改造至關重要。[40]本土化的兒童福利價值與倫理體系的構建除了要求兒童福利工作者掌握社會工作的專業價值(如保密原則、個別化處理等)以外，還需要掌握兒童福利領域的專有價值體系，比如，兒童權利、兒童為中心、兒童優先等，以及強化學生對價值體系的批判性反思。整體來說，批判性反思表現在兩個維度。在個人價值觀維度，促進學生對兒童及其家庭價值觀的認知以及對自我價值體系的了解，明確個人價值的取向和盲點，避免兒童福利服務過程中的偏見。在社會價值觀維度，一方面提升學生對社會主流價值觀的了解，反思社會對自我價值觀、兒童及其家庭價值觀的塑造；另一方面還要深化學生對困境兒童所處的不平等的權力結構對兒童貧困、排斥等議題影響的認識。

最后，構建本土的兒童福利技能體系。兒童福利技能涉及計劃和實施改變過程的具體方法和行動，包括微觀、中觀和宏觀層面的實踐技能。基于我國兒童福利狀況，課程體系中需要講授給學生的兒童福利技能包括兩個方面。(1)通用的社會工作技能。學生掌握的核心技能是將社會工作技能與有關的兒童與家庭的專門知識相結合，強調社會工作技能在兒童福利領域的應用。比如，在筆者調查的Z市，個案管理在兒童福利領域得到廣泛應用，對社會工作者在風險評估、資源鏈接、部門協調等案例管理技能方面都有極高的要求。但是現有的社會工作教育課程中較少涉及系統性的講授。(2)兒童福利領域的專有技能。就我國困境兒童分類來看，重點強調與兒童及家庭的合作技能、不同類型困境兒童的行為評估和風險應對技能等。

(二) 促進兒童福利社會工作教育的課程改革，優化課程體系

能力為本的兒童福利社會工作教育在課程結構、課程內容和教學方法等方面均需做出調整，方能將課程能力體系有效融合到日常的教學工作中。社會工作一向注重課程改革，在老年社會工作課程中就提出了專業化、整合、課程注入和課程轉型四種課程改革模式。[41]而兒童福利社會工作課程改革的四種模式的具體含義如下。(1)專業化模式是指將MSW兒童福利方向設置為MSW培養方向之一。(2)整合模式是指在課程中增加兒童福利模塊，比如，在“人類行為與社會環境”、實踐實習等課程中增加兒童福利相關議題。(3)課程注入模式是指改變課程目標、課程材料、結果評估等方面，將兒童福利內容注入整個課程體系中。與第二種模式不同的是，這不是在某類課程中增加兒童福利內容，而是對所有課程進行革新。(4)課程轉型模式是指從根本上改變課程結構、組織和教學方法，將基于兒童福利能力的學習體驗轉變為制度化的生活方式，從而全面革新社會工作教育、研究和實踐的面貌。

我國兒童福利社會工作課程面臨的諸多問題，亟需采用課程轉型模式從根本上轉變社會工作課程體系。(1)提高兒童福利在MSW專業方向設置中的比例。伴隨著我國兒童福利制度的日漸完善，社會工作專業教育在兒童福利專業化中的積極作用，勢必要求提高專業教育中兒童福利的比例。(2)課程模式全面革新。我國MSW教育在第二年的兒童福利專業方向的課程，應該突破現有單一的課程模式，圍繞前述本土化的兒童福利能力體系，設置一系列與兒童福利相關的必修、選修和實踐課程，構成合適的“專業必修+專業選修+專業實習”課程比例，使學生在兒童福利方面具備充分的專業能力。其中，專業必修課重點講授涉及兒童福利社會工作能力體系的理論、政策、實踐、評估等內容；專業選修課重點在于拓展學習兒童福利社會工作相關的理論議題和現實議題，比如，事實無人撫養兒童的照顧、困境兒童分類保障與社會工作能力素養等課程；專業實習上則要利用線上線下資源，提高兒童福利社會工作教育資源的豐富程度，提高專業方向實習資源的對應性；畢業論文撰寫可能會因為前述課程設置和內容的調整而調整，從而使得論文選題由實務擴大至兒童福利領域的理論、政策、倫理等方面。

(三) 采用線上和線下相結合的混合學習方法，拓寬課程資源

我國MSW教育方法也存在諸多不足。有研究者以MSW“高級社會工作實務”的課程教學為例，發現當前的教學雖然包括講授式、探究式、體驗/參與式、案例式、現象分析式、自學?輔導式等諸多形式，但是仍然存在理論與實踐脫節、案例甄選與設計、角色定位與專業倫理等問題。[42]社會工作界需要開發更多的線上課程，開展遠程教學、共享課程等，從而實現社會工作教育的均衡規范發展。[43]為了彌補教學資源、師資力量、學生參與等方面的不足，社會工作教育開始探索混合學習的方式，通過整合傳統教學(即面對面)和在線學習，使每種教學方法的效益最大化。[44]混合學習代表了一種新的教育范式，其通過設置討論、互動、適應和反思的學習環節，有效地促進學生學習。[45]在兒童福利社會工作教育中實行混合學習模式，有助于促進跨學科、跨部門協作，從而增加學生受教育機會和教育資源，特別是有助于我國部分兒童福利社會工作實習資源欠缺的地區。

混合學習的一個主要挑戰是如何將面對面學習與在線學習相結合。在社會工作教育中，綜合使用各種教學方法而不考慮具體的使用技術最有利于社會工作教育，因為它把學生放在中心，并以靈活的學習和教育為前景。[46]因此，兒童福利社會工作教育采取混合學習方式，重點在于為學生提供實踐能力提升的機會。這需要有效融合面對面教學/學習、在線教學/學習的多種學習方式。(1) 面對面教學/學習。課程形式包括講座、授課、討論等。授課重點在于促進學生對知識的理解與反思性學習，如講授兒童福利領域的理論知識、兒童福利議題的討論等。(2) 在線教學/學習。授課重點在于打破學習的時空限制和資源限制，通過網絡提供給學生關于兒童福利領域的一系列知識基礎和現實背景。一方面教師需要針對我國兒童福利的現實議題和背景，圍繞兒童福利相關案例和問題，圍繞兒童福利相關法律、政策、工作程序等知識，圍繞兒童福利部門、兒童福利機構、兒童福利社會組織等的作用，通過網絡提供給學生一系列的學習素材，優化學生在兒童福利領域的知識準備；另一方面依托網絡，鏈接外部兒童福利專家，與兒童福利相關的機構、部門、社區、學校等實現跨部門和跨區域的協作，創建真實的環境和兒童福利任務，促進學生對兒童福利真實場景的認識和對理論知識的應用，提升專業能力。

五、兒童福利社會工作教育模式轉型的再思考

20世紀90年代以來，中國社會工作教育走上了快速發展道路，形成了專科、本科、碩士研究生、博士研究生的多層次教育體系。兒童福利社會工作教育也成為我國MSW教育的重要專業方向之一，但是從兒童福利專業人才培養的角度來看，仍然存在著諸多問題。采用能力為本的教育理念，一方面有利于形成我國本土化的兒童福利社會工作教育的新形式和新方法；另一方面有利于提升我國兒童福利工作者的專業能力，促進我國兒童福利事業的專業化。

兒童福利社會工作教育模式的轉型并不僅僅是社會工作教育界的責任，實現轉型的關鍵在于須將兒童福利社會工作教育發展作為兒童福利體系建設的一部分，推進跨部門的合作。專業與職業自主性是外部權力關系問題，并不是知識制度化過程，其取決于職業、客戶與國家等主體的關系狀況。[47]因此，兒童福利專業化人才的培養需要轉向多元主體共同參與，也就是說，除了社會工作教育協會和各高校繼續發揮作用外，還需要國家兒童福利司、省市縣兒童福利部門、兒童福利社會組織，甚至兒童及其家庭的共同參與。(1)重新定位兒童福利政府部門的責任。兒童福利政府部門需要提供政策支持和經費保障，建立兒童福利專業人才培養的學生津貼和培養項目，開展兒童福利專業人才的定向培養。(2)建立兒童福利專業組織聯盟。兒童福利專業組織聯盟需要在部門鏈接、兒童福利標準和專業教材編定、兒童福利社會工作課程要素的確定、兒童福利人才培養評估等方面發揮作用。以加利福尼亞社會工作教育中心為例，其積極促進兒童福利的專業化發展，措施包括能力本位的課程、對學生的財政資助、教材開發的資源支持、項目和課程評估等。[31](3)完善兒童福利共同體的合作機制。這需要完善學生在兒童福利部門和機構的實習機制、建立學生在公共兒童福利部門和機構的就業機制、政府和機構人員進入課堂的機制等。

注釋

①兒童福利、兒童保護、兒童福利社會工作、兒童社會工作是四個相互聯系又有區別的概念。首先兒童福利有廣義和狹義之分，前者涉及所有兒童的需要滿足，后者僅關注特殊的兒童群體保護(又稱為兒童保護)。國際層面主要采用廣義的兒童福利概念；我國主要采用狹義的兒童福利概念。兒童福利社會工作(Child Welfare Social Work, 又稱為Social Work in Child Welfare)，是兒童福利與社會工作的有機結合，廣義層面上是指利用社會工作的專業能力回應兒童的個體困境與結構性排斥；狹義上則主要指利用社會工作的專業能力回應受到虐待、忽視等問題的兒童的需要。基于民政部的定義，兒童社會工作是以兒童為服務對象的社會工作，即社會工作者根據兒童的生理、心理特點和成長、發展的需要，以專業的價值觀為指導和科學的理論為基礎，運用社會工作的專業方法和技巧對兒童開展的服務。兒童社會工作屬于兒童福利的組成部分。從以上分析可知，廣義上的兒童福利社會工作與兒童社會工作的內涵和外延一致。本文之所以選擇用兒童福利社會工作的概念，主要在于我國當前的兒童福利制度主要以困境兒童為服務對象(狹義層面的兒童福利社會工作)，兒童福利社會工作包括狹義和廣義兩個層面的內涵，正好與我國當前適度普惠型兒童福利制度往普惠型兒童福利制度轉型的發展趨勢對應，并直接回應我國當前兒童福利領域社會工作專業人才的發展狀況。

②考慮到家庭、學校與兒童之間的緊密關系，在統計與兒童相關的專業方向時，家庭社會工作與學校社會工作均被納入。

③兒童青少年社會工作類是指在課程名稱上直接標明兒童青少年社會工作字樣的課程。從課程名稱上來看，這與第一類型“青少年社會工作類”和第六類“兒童社會工作與福利類”不同。