美術課堂基于隱性分層的講授策略探究

王關生

[摘 要]新課改強調“以生為本”的教學思想，隱性分層講授著眼于班級全體學生，將班內分層與能力目標分層監測模式優化組合，在不改變行政班，不改變座位秩序的基礎上，依據學生智能發展水平、認知風格、表現范圍等差異，將學生預設為不同的小單位進行“謀劃著給予”。基于隱性分層理念，探討小學美術課堂教學“折中”“偏愛”“代換”的講授策略，能夠提升教師的講授魅力，優化講授結構，打造優質高效的美術課堂。

[關鍵詞]美術課堂;隱性分層;講授策略

[中圖分類號] G623.75[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）27-0015-02

分層教學的常見模式有：班內分層教學模式、分層走班模式、能力目標分層監測模式、個別化學習模式、課堂教學分層互動模式、定向培養目標分層模式等。這些分層模式仿佛在暗示著學生“對號入座”，容易遭到學生情緒的抵觸，甚至造成反向效果。課堂教學中的隱性分層則綜合分析了以上分層模式的優勢，提出了一種區別于分組和個別化學習的模式，將班內分層與能力目標分層監測模式優化組合，在不改變行政班，不改變座位秩序的情況下，依據學生的智能發展水平、認知風格、表現范圍等差異，將學生預設為不同的小單位。基于隱性分層的課堂講授隱蔽性強、靈活性大，能夠兼顧全體學生，在尊重教育公平思想的同時，彰顯了“以生為本”的發展理念，為課堂講授的適宜、優質、高效奠定了基礎。現以小學美術課堂教學為例，分享隱性分層講授的一些策略。

一、主講部分，體現“折中”

教學中指向目標的內容講解、重難點分析無疑是課堂講授的主體。比奈?西蒙量表的研究派提供的智商區間表，以及以威特金（H.A.Witkim）為代表的場獨立性和場依存性認知連續體量表，其研究的數據都表明了一種現象，處于中間值的人數始終占絕大多數，偏離中間閾值越大，人數越少。這種紡錘形結構形態實質上也是對講授內容的難易、范圍的寬窄等提出了更高要求。故而，在主講部分，講授要體現“折中”思想，一方面講授的對象要著力于智能水平發展相當的中間值學生，這部分群體占班級比例最大，教師應基于這個中間群體向兩端逐級輻射，進而覆蓋到全體學生。正如吳義紅教授所說：“在教學系統中，分層是一個對所有人的過程，也就是說，分層只有成為一個針對所有人都起作用的過程時才有意義。”另一方面，講授的內容宜建立在一般學生已有經驗的基礎上，這不是把所選取的講授內容簡單除以2取中間值，而是要像價格圍繞價值的波動曲線一樣，講授的內容要有彈性、有緩沖，能以柔韌之力觸及隱性層次學生的最近發展區，把他們全盤吸引進來，讓他們參與起來，生發開來。

比如，在蘇少版四年級美術《車》一課的教學中，介紹什么車，從什么角度開始講，按什么順序講，這些都需要考慮。因為學生生活經驗、知識儲備不同，以及男女生的喜好不同，對車的認知也不一致，講解的內容就得依隱性層次來精心設計，靠講授的彈性、張力、輻射，把處于不同層次的“小單位”學生的注意力聚攏起來，把他們的積極性激發出來。為此，我讓學生依據自己的經驗把車子分一分類，開放作答，讓他們各取所需。如一個學生說：“自行車、電瓶車、汽車。”雖然其概念不在統一的層次，但分類的思路還是很清晰的。為了吸引更多學生加入討論，我并沒有直接糾正他，而是再撥一撥：“換一種說法，自行車是人力的，電瓶車是電動的，那么汽車是……”學生補充：“是用發動機的，是汽油車、柴油車……”我再接道：“汽油車、柴油車等燒油的車都有發動機，是機器拉動的，統稱為機動車。”學生的熱情被點燃，不等我說完就接道：“還有馬車、牛車、驢車呢？”他們的思維逐漸變得活躍起來。我繼續問：“那么人力車、馬車、驢車有什么共同的地方嗎？”學生們七嘴八舌：慢、環保、自然動力……都有人。我為最后的這個回答拍案叫絕：“多精彩的思考！多有深度的發現！比別的同學的思維多轉了N個輪回！”隨后，我再采用開放式的話題，讓學生夸一夸自己熟悉的車身上最重要、厲害、漂亮（三選一）的地方，或者“損一損”不喜歡的車，說說理由，如果有實力的學生還可以提提改進建議。

讓學生根據經驗給車分類，是每個學生都能“夠得著”的問題，他們就有事想、有話講、有體驗、有收獲。分類的過程是求異的過程，也是勾畫特征的過程，在立足于共同特征的基礎上，挖掘個性、培育素養，這種折中講授策略不是“丟兩頭保中間”，而是在滿足相對集中的“大單位”的同時，輻射兼顧到處在兩端的“小單位”的發展需求，尊重差異，兼顧公平。

二、生成部分，選擇“偏愛”

生成部分是相對于講授的預設而言的，是主講部分的補充，主要是在答疑、評價、生發等情境下做出的有針對性的講授。事實上，“參與學習過程的個體在學習需要、發展階段、情感態度、價值觀念上存在差異，他們以不同的人生觀和意識形態為基礎進行學習”，所以需要教師在語言和情感上有所偏愛。偏愛不是偏心，而是特別關注，是包容，是賞識，是呵護，是課堂的藝術手法與價值生成。要做到有效偏愛，重要的前提是讀懂學生，關心他們的差異。

在我新接手的二（4）班里，有個女孩繪畫非常好，于是我想培養她做美術小助手。但閑聊時我發現，她并不喜歡畫畫。這個現象有悖于我的經驗判斷，讓我深深地記住她的同時，也在心里留下了一個沉沉的“？”。這樣的一個繪畫高手，卻不喜歡繪畫，有違這一年齡段孩子的一般規律。帶著這樣的心結，在一次講《賀卡》一課時，我特意在全班夸贊了她的作品，并問：“想送給誰？”她遲疑了一下，說：“給媽媽。”“好主意！”我贊道，“那我們一起寫上一段話，送給你媽媽吧。”她寫的是：“送給親愛的媽媽。”我則在旁邊寫下：“你是我們班畫得最棒的！”并落了款。沒料到，第二天小女孩媽媽通過班主任找到了我，只因為我寫的那句話。原來，女孩媽媽是學服裝設計的，常用自己學畫素描時的標準衡量兒童畫，習慣批評女兒的畫“丟三落四”（漏畫耳朵、脖子等）、不像、不準等，言談又未注意方式，慢慢地就挫傷了她繪畫的自信心，使她對繪畫喪失了興趣，甚至產生抵觸心理。因為這次“偏愛”，收獲了一場意外，使女孩媽媽在認識上發生了很大轉變，這轉變也給女孩帶來了轉機，她從媽媽那兒漸漸找回了繪畫的自信。明顯地，她在課堂上笑容變多了、眼神亮多了、舉手勤快多了，后來還成了水粉畫社團里的“繪畫達人”。

“偏”是出于愛，是為了愛，偏愛不是溺愛，而是教育的藝術，是對處于隱性層次里學生的自尊和自信的呵護。被偏愛包裹的講授，有促動、有幫助、有啟迪，能擦出“火花”，不管是情感上還是思維上，如果用一個程度來形容，就是“火花四濺”。

三、難點部分，機智代換

知識講授的過程中，難免會遇到難點。比如，抽象概念、罕見內容、陌生材料等，總會給講授制造難度，若生搬硬套教材中的詞匯、語句來進行講解，不管是哪個層次、哪種個性的學生恐怕都難以招架。那么怎樣化難為易呢？有一個好方法就是“代換”，等效代換。這一點，教師們都已經有意無意地在教學中加以利用了，有時候還直接把講授的功能歸結為代換，認為教師的作用就是把書上那些不好懂的句子等效代換為容易被學生理解的句子，但他們卻沒有注意到講授的其他特點、功能、目的和任務。其實，代換除了語言之間的代換，還可以是語言和肢體、實物、直觀現象等元素之間的等效代換。教師要樹立一種“大講授”觀，只為幫助學生接受和理解。

1.語言本身代換，實際上就是“換一種說法”

《印出來了》里面有一個難點就是理解拓印的概念。聯系學生生活經驗后發現，他們其實很早就玩過此類游戲——磨硬幣。于是，我用“磨印”代換“拓印”，并引導學生去發現凹凸對于拓印的重要意義。再如，講解“寫生”和“臨摹”時，可以代換成“照物畫”和“照圖畫”進行對比講解，幫助學生去理解和掌握。教材中的語言代換為本土語言是教師的教學機智，它本身就是一種改良，是校本化的過程，針對地區差因人而異、因地制宜，體現了尊重差異的思想原則。

2.語言與物象代換

美術是視覺藝術，把語言用物象代換，使抽象變得直觀是美術課的“拿手好戲”。比如，水墨畫中的“洇”和“飛白”，用語言難以表述，把“洇”的過程拍下來播放給學生看，他們便一目了然了;把潤筆和枯筆線條拍好照并列在一起，學生很容易就能捕捉到“飛白”的特征。再如畫聲音，聲音高高低低、長長短短、輕輕重重……讓人好似明白卻又一頭霧水，難以模狀。而用點、線、面，黑、白、彩與聲音一一對應，就能讓學生迅速找到“過河的石頭”，一旦繪畫的方向明確了，他們下筆就有了自信。

3.示范形式代換

從“大講授”觀來看，美術課講授還有一種形式是直觀示范。一般而言，示范的主角是教師，但有時我們會發現，學生也有“審美疲勞”的時候。為了最廣泛地吸引學生，我把學生拉進示范隊伍中，讓他們既當“演員”又當“導演”。如在蘇少版美術三年級《機器人》一課的教學中，我讓學生組隊合作畫畫，每位小組成員合作完成一個機器人創意造型，在限定的五分鐘內，成員都可以有序交替改畫。在這個集體創作的過程中，學生不必顧忌面對整體概念之時的招架不周，也無須害怕遭遇“宏大”主題之下的力不從心，他們可以根據自己的經驗選擇有把握、熟悉的局部去刻畫、添加、完善，他們所享受的不僅是環境的寬松，更是內心的輕松。站上講臺，他們每個人都是老師;回到座位，他們每個人都是學生。角色的互換讓他們主動扛起了責任、充滿了斗志，為集體榮譽而“創先爭優”，同組隊員之間傳遞的不僅是粉筆和彩筆，更是情感、信賴、期待。

《辭海》里“講”還有一種含義是“謀劃”，講授當是“謀劃著給予”，這正好與隱性分層的講授策略相吻合。相信在隱性分層講授的作用下，一定能還學生多彩的個性，并且讓他們在生長的時光里越發光鮮。

（責編 劉宇帆）