初中英語隱性分層教學研究

【摘 要】隱性分層教學尊重學生個體差異、關注學生動態發展、給予學生多元關懷，力求每個學生都能通過具有針對性的指導和幫助，獲得最大限度的發展。文章在對隱性分層教學展開研究的基礎上，結合實際學情，提出了隱形分層教學的實施原則、劃分依據、實施策略，以滿足不同學生的不同需要，促進全體學生英語學科核心素養的發展。

【關鍵詞】隱性分層教學;實施原則;層次劃分依據;實施策略

【作者簡介】嚴媛媛，一級教師，南京市優秀青年教師。

【基金項目】南京市教育科學研究“十三五”規劃2018年度課題“旨在提高學生語言能力的初中英語隱性分層教學實踐研究”（L/2018/174）

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，普通高中英語課程應在義務教育的基礎上，進一步促進學生英語學科核心素養的發展[1]。然而，當前初中學校的學生多由片區內的小學直升，生源質量參差不齊，加上初小銜接等問題，使得在實際教學過程中，有些學生“吃不飽”，有些學生“吃不好”，有些學生“吃不了”。長此以往，學生英語學科核心素養的發展從何談起？基于此，本文結合實際學情，對隱性分層教學展開研究，以學生發展存在差異為前提，以人本主義心理學理論、多元智能理論、掌握學習理論、最近發展區理論、“i+1”理論、教學過程最優化理論等為指導，通過提供具有針對性的差異化教學，滿足不同學生的不同需要，最終促成全體學生英語學科核心素養的發展。

二、分層教學實踐綜述

（一）主要分層教學模式例談

1.分層遞進教學

分層遞進教學可以從初中預備年級開始。具體做法是，不打亂原有的行政班，教師備課時為不同層次不同能力的學生制訂不同的教學目標。這個目標是有差距、有選擇的，并根據學生差異采取不同的教學措施，給予不同的評價。這樣，層次差異比較大的學生雖然在同一個班集體中，但受到的教育是有區別、個性化的[2]。

2.走班制分層教學

走班制分層教學依據學生知識基礎和學習能力的差異，在尊重家長和學生意愿的前提下，將學生差異最明顯的數學、英語兩科分成A、B、C三個層次，進行“走班”聽課[2]。這樣，學生雖有行政概念上的班級和班主任，但可根據自身的情況選擇不同教學難度、不同教學進度的班級去上特定的課程，基本解決“吃不飽”“吃不好”和“吃不了”的問題。

3.小組制分層教學

小組制分層教學是根據學生學習需要在班級內建構“分層小組”和“合作小組”，鼓勵學生自主建構、同伴互助，將傳統課堂中單向的學生接收式教學轉換為“以學生自主、合作、探究，教師引導、輔助為主”的教學模式[2]。這種學習共同體的構建提高了學生自主學習的積極性。

4.情態選班制分層教學

情態選班制分層教學分設有“自主學習班”“非常自主班”“情態強化班”等班型，并賦予學生學習的選擇權，變“分班而教”為“選班而學”，讓學生通過情態選班達成愿學、想學、會學的目的[2]。這種分層模式的創建為分層教學帶來了新思路，具有一定的借鑒意義和實踐價值。

（二）現行分層教學的局限與不足

現行的分層教學雖然在一定程度上滿足了不同學生不同的學習需求，但仍存在以下局限與不足。

首先，現行的分層教學模式大部分以學生的學業水平和學習能力為標準進行分層教學，這在一定程度上忽視了學生的學習興趣、學習態度、行為習慣、個性特長等方面的優勢。即使出現了情態選班制這種分層教學模式，從科學的角度來說，其分層標準還有待教育理論的支撐。因而，如何進行科學的分層還需要做進一步的研究。

其次，現行的教學模式大多是顯性分層。這種涇渭分明的公開化分層，會使絕大多數未被列入“優秀”或未能進入理想層次的學生產生挫敗感，形成不良的心理評價，從而降低學習的積極性。

再次，分層教學要做到學生分層、目標分層、作業分層、評價分層，也就是以往所說的區別對待。但有研究表明，學生對這些基于差異的區別對待非常敏感。他們不僅能非常敏銳地覺察到這些區別對待，部分學生還會夸大區別對待的程度[3]，不可避免地曲解甚至誤解教師的教學行為。

最后，每個學生潛能的發揮都需要一定時機和條件，愈是年少的學生，愈難做出早期預測[4]。過早的教育分流會導致學生產生社會偏見，養成狹隘的學業成就觀，歧視學業成績較差的學生[5]。

三、隱性分層教學的概念及實施原則

所謂隱性分層教學，就是教師在充分把握學生個體差異的基礎上，采用內在尺度將學生分成不同的層次，在課堂教學時雖不做顯性分層編組，但在心里分層設標、分層施教、分層評價，力求每個學生都能得到最大限度的發展。

要想隱性分層教學得以順利實施，教師應始終堅持如下原則。

1.尊重差異

由于學生在年齡、性格、認知方式、生活環境等方面存在差異，因而他們具有不同的學習需求和學習特點。教師要正視和尊重這些差異，平等地看待每一個學生，讓他們感受到愛心、耐心、細心和恒心。這是分層教學的基礎。

2.動態發展

每一個學生都是發展中的人，他們所處的層次都是在不斷發展變化的，那么教師對學生層次的劃分也不應該是固定不變的。教師要根據學生各時期的發展狀況對他們所處的層次進行階段性調整，始終將學生安排在最適合他們發展的層次與環境中。

3.多元關懷

每個學生都是獨特的個體，尊重學生的獨特性，培養具有獨特個性的人，應當成為教師對待學生的基本態度。教師不應僅僅關注學生的學習成績，還應關心他們的興趣、愛好、動機、氣質、性格等，并給予他們足夠的情感關懷，使每個學生的獨特性都能得以保留，在原基礎上得到完全、自由的發展。

四、隱形分層教學的劃分依據

義務教育階段的英語課程應面向全體學生，體現以學生為主體的思想，在教學目標、教學內容、教學過程、教學評價和教學資源的利用與開發等方面都應考慮全體學生的發展需求。因此，教師需要了解學生、分析學生、研究學生和探究學生，從而把握各層次學生的劃分依據，合理劃分教學主體，這樣才有可能最大限度地滿足個體發展的需求，繼而獲得最大化的整體教學效益，使英語課程真正成為“學生建構知識、發展技能、拓展視野、活躍思維、展現個性的過程”。[6]

給學生劃分層次，不能僅僅依據學生當前的學習成績，而應綜合考慮其在學習活動中所表現出的不同發展方向、不同發展層次水平和不同個性特長[7]。在肖連奇[8]和昌甜甜[9]研究的基礎上，我們進行設計、修改、再調整，最終形成了以下隱性分層教學的層次劃分依據（見表1）。

五、隱形分層教學的實施策略

實踐表明，教師按照如下策略實施隱性分層教學，可以在較大程度上滿足學生個體的不同發展需求，進而促進學生英語學科核心素養的發展。

（一）教學目標分層

教學目標分層是隱性分層教學的核心，“保底不封頂”是保證教學質量大幅提高的根本。在《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《普通高中英語課程標準（2017年版）》的引領下，我們結合“中小學生英語學科能力表現框架”[10]制訂了各層次學生相應的教學要求（見表2），力求每個學生都能在達到基本要求的同時，盡可能發揮自身的潛能，努力超越原先的自己。

依據以上要求，每節課前，我們都會擬定好教學目標，確定好各目標的實施對象。以譯林版牛津英語八年級下冊Unit 4 Reading板塊的“Gulliver in Lilliput”一課為例，我們設定了以下教學目標和相應的實施對象（見表3）。

（二）教學活動分層

分層施教是分層教學的關鍵[8]，必須根據共性與個性的辯證關系安排好各個教學活動，既要立足于整體發展，也要滿足個體需求，使A層次學生“吃得好”，B層次學生“吃得飽”，C層次學生“吃得了”。

1.分層設問

分層設問是分層教學的主要方法和途徑。梁美珍等將教師提問分成了展示型問題、參閱型問題和評估型問題三類[11]。提問者對三類問題答案的預知程度和學生回答三類問題時對文本的依賴程度是不一樣的，其認知活動層次大體可以與布魯姆的認知目標匹配，是一個從低級向高級發展的過程，具體關系見表4。其中，展示型問題引領學生理解文本信息;參閱型問題引發學生提取、分析和應用文本信息，發展其邏輯思維;評估型問題引導學生評價文本信息，培養其批判性思維品質，進而提升其創造性思維品質[12]。基于此，我們可以按照認知的復雜程度和思維能力的要求，安排C層次學生主要回答展示型問題，保證其對文本的識記理解;B層次學生側重回答參閱型問題，發展其邏輯思維能力和批判思維能力;評估型問題則向A層次學生傾斜，培養其創造思維能力。

2.分層探索

在教學中，教師不僅要注意對不同層次的學生提出不同層次的問題，還要注意啟發他們思考、探索。對C層次學生應多要求“Please find out the words /phrases /sentences that can support your answer.”，讓他們不僅知其然，而且知其所以然;對B層次學生應多提問“What do you think of it？/Why do you think so？”，啟發他們進一步思考，引導他們探究主題意義，發展其邏輯思維能力和批判思維能力;對A層次學生則要多設置任務，讀寫結合，聽說結合，依托話題和語境，培養其創造思維。

3.分層合作

小組合作學習是分層施教的關鍵。我們遵循“組間同質，組內異質”的原則就近安排四人小組，其中一人來自A層次，兩人來自B層次，一人來自C層次。通過小組成員的合作與交流，最大限度地促進三個層次學生的學習，完成共同的學習目標。教學活動的設計上，通過拉開任務層次，推動學生自主分層，促使他們將簡單的任務安排給C層次學生，給予他們展示的機會，增強他們的自信心，鼓勵他們持續學習;把難度適中的布置給B層次學生，使他們在充分鞏固課本知識的基礎上，通過大量實踐提高應用能力;把拓展提升的留給A層次學生，以此實現遷移創新能力的培養。

例如，在執教“An Apple Tree”一課時，教師設計了小組活動（見表5），請學生合作繪制語篇的情感脈絡圖。其中，Student A和B的任務緊扣語篇內容和課文講解，比較符合B層次學生的認知水平;Student C的任務是將前兩者的討論結果進行梳理與匯總，比較適合C層次學生;Student D的任務需要一定的遷移創新能力，最好由A層次學生來作答。實際教學中，大多數小組都會如此分配任務，學生不知不覺中就會依照教師隱性分層的預設行動。

（三）課后練習分層

對于課后練習，我們實行“統一標準、允許推延”的原則。所謂“統一標準”，就是對各層次學生提供統一的學習建議。鼓勵C層次學生緊扣課本，多記多背，盡量掌握書本知識，以滿足其后續持續學習的需要;B層次學生最好能在吃透課本的基礎上完成一定量的鞏固性練習，同時加強閱讀訓練，以提升其應用實踐能力;A層次學生則應大量閱讀，進一步提高語言綜合運用能力，滿足個人發展需求。所謂“允許推延”，即提前規定好大致的時限，并允許學生在一段相對較長的時間內完成某些要求稍高的學習項目。這使得C層次學生及一些B層次學生可以較為從容地應對學習，一定程度上減輕了他們的課業負擔，也能鼓勵A層次學生精益求精地完成一些創造性作業。

（四）課后指導分層

課后指導分層是分層教學的重要輔助環節，也是課堂教學的繼續和補充[8]。我們充分運用現代教育技術手段，進行學習交流和一對一指導。這種操作方式細致具體，針對性強，C層次學生學得會，也愿意學，一定程度上消除了他們否定自我的想法，為其后續的持續學習奠定了基礎;同時，B層次學生可以不斷發現不足，習得正確的方法，從而做出相應的改變，逐步提高自身的語言能力;更多的個性化點撥，也使得A層次學生領悟得更多、更透徹。

（五）教學評價分層

教學評價是依據教學目標對教學活動和教學效果進行評價的環節，也是教學活動不可或缺的一環[13]。有效的評價可以及時反撥教學。然而傳統的教學模式以分數衡量一切，忽視了學生個體在語言基礎、學習興趣、學習能力等方面的差異，這顯然是不合適的。于是，我們結合昌甜甜的研究成果[9]，設計、修改、調整并最終形成了旨在肯定學生進步、推動學生發展的分層評價標準（見表6）。

六、反思與總結

實施隱性分層教學，要特別注意師生間的情感溝通，這樣才能高效發揮分層教學的作用和影響;同時，要緊密聯系班級內其他學科的任課教師，以便及時掌握學生各方面的動態，階段性地調整學生層次，使學生始終處于最適合他們的層次。

另外，由于隱性分層教學在一定程度上加重了教師的教學負擔，其實施又只有施教者自己心里有數，因此開展這項改革必須以教師的自覺和自愿為前提。如何激發教師的動力、保持教師的熱情，從而推動隱形分層教學的順利開展，需要我們進一步思考和研究。

參考文獻：

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（責任編輯：周彩珍）