后疫情時代高校混合式學習常態化進程中的問題以及對策

摘 要：混合式學習模式是信息化時代教育領域的一大創新。伴隨新冠肺炎疫情防控呈現總體向好態勢，中國率先邁入后疫情時代。而疫情蔓延時期，基于“停課不停學”政策支持下的規模化在線學習是信息化實踐的一次特殊嘗試，也為后疫情時代混合式學習模式延伸了思路。本文通過文獻分析法得出：相比疫情前的混合式學習，后疫情時代混合式學習在試圖融入常態化過程中就知識流動性、教學組織形式等方面的理念發生轉變的同時，也顯露出理想規劃與實際運用層面的差異性。存在自體支持水平低下、信息化教學熟練度不足以及模式創新突破性低等弊端。建議通過提高自主學習素養、注重培養教師ICT能力以及構建校企合作雙向互動模式來促進混合式學習常態化發展。

關鍵詞：后疫情時代;混合式學習;高校學生;常態化趨勢

中圖分類號：G4???? 文獻標識碼：A????? doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.32.074

0 引言

隨著教育信息化發展深入，以應用信息科技和互聯網技術為媒介的學習方式（E-learning）應運而生。E-learning在彌補課堂教學無法滿足人們對知識個性化與精準化的需求同時，也暴露出“間隔屏幕導致語言共情程度的降低”“學習氛圍低落化”等諸多缺陷。于是面臨兩難局面的教育者開始反思技術運用與知識銜接層面，混合式學習模式如期而至。

而疫情防控期間，基于教育部“停課不停學”政策的部署，以直播/點播為基本形態的在線學習模式迅速在高校教學實踐中應用與擴張。而當疫情得到有效防控，各地高校恢復面授課程，大批學生涌入校園。為確保降低疫情傳播風險、切實提高教學質量，混合式學習在各地高校相繼展開試點課程。當教育理論與教學實踐磨合，混合式學習試圖邁入常態化的進程中在授受主體以及教學媒介等層面存在諸多問題，限制著混合式學習的規模化發展，也為后疫情時代教育模式的變革提出巨大挑戰。

1 常態化進程中混合式學習的價值轉變

“后疫情時代并不是原來想象的疫情完全消失，而是疫情隨時都可能小規模爆發，對各方面產生深遠影響的時代”。疫情期間的規模化在線學習模式是“互聯網+教育”理念的特殊嘗試，也是為后疫情混合式學習模式常態化運行提供寶貴經驗。雖然后疫情混合式學習與前混合式學習存在共性，但是又因為時代背景的變革而重塑了價值觀念，后疫情時代的混合式學習理念呈現個性化、深切化趨勢。

1.1 知識流動層面：開放流動到精準定位

基于互聯網教育開放共享的特點，針對混合式學習的研究在最初更為看重在線學習在信息流動性上的優越性，強調Mooc，Courseras等線上學習軟件的研發使得知識的授受打破傳統班級授課制把“教學內容、教學資源私密化、專有化，限定在某個特定班級，特定人群的做法”的特征。

但是當信息傳遞的平臺更加多樣、信息更迭更為迅速的同時也意味著信息數量的冗雜。

這極易使學習者迷失在數據、文獻的海洋。此外對于線上模式的過分推崇也造成了對線下教學模式忽視，因而疫情前的混合式學習模式呈現線上與線下“分離與割裂，絕大多數情況下是自行其是的局面。”

而后疫情時代的混合式學習則將研究焦點匯聚到“線上線下模式的‘融合，愈發凸顯混融中的‘共生”。2020年教育部推出的5000多國家級“金課”就是最好證明。通過對Mooc線上的精品課程進行再度篩選來減輕學生擇課負擔，使得學生獲得更優質更精確的學習資源，并在線下環節結合對校內課程的創新改造，在教學中滲透對學生信息篩選能力的培養。由此，可以得出后疫情時代的混合式學習在信息篩選層面實現了追求數量到偏重質量的轉變。

1.2 教學組織形式：機械套用到機智創新

前疫情時代的混合學習模式大多是基于網絡資源或社交軟件，圍繞課前、課中、課后來展開。課前學生自主瀏覽教師在平臺上發布的教學資源，課中匯報思想成果與同學形成學習共同體研討教師拋出的問題，在教師引導中概括知識點，最后通過完成線上習題來鞏固本節課的內容。由此可以看出疫情前的教學組織形式模糊了學科區分度，在一定程度上體現了教師對現有模式的固守，缺乏對模式創新的深度思考。

而后疫情時代的混合式學習則更加關注形式的創新。以學科基本結構為框架，根據教學情境，提出具有針對性的教學形式。邢麗麗則“構建了一種基于精準教學的混合式教學模式。該教學模式把教學過程分為線上自主學習、大班課堂講授、線上專題討論、小班課堂討論四個環節”。通過課前測試獲得線上學習的數據評估與反饋，進而根據反饋來精準設計線下課堂教學內容與教學方法;另外，通過線下課堂對學生的實際學習情況進行全方位的觀察，進而選定線上研討的課題與作業的范圍。在對模式化混合式學習進行改造的同時，做到線上線下教學系統的靈活銜接，充分彰顯課堂的創生性。

2 常態化進程中混合式學習存在的問題

混合式學習無疑是教育信息化的表現，是教育領域的一大變革。但是當混合式學習在正式邁入高校教學進程融入常態化教學時也暴露出設想建構與實際運用層面的差異性。

2.1 自體支持水平低下

克拉克曾指出：“媒體本身對學習并沒有任何影響，就像不管用什么車子來運輸蔬菜，都不能改變其營養結構。”由此推論無論是以紙質書本為知識傳播媒介的傳統面授課程還是以虛擬網絡為載體的E-learning抑或是以兼容兩者各自特色的混合式學習，它們本身對學習效果并沒有本質性的影響。載體的更迭變換只是為好學者提供更好的工具，而對于厭學者也終究無濟于事。所以學習者本身的自體支持水平是影響混合式學習成效的核心因素。

而當下混合式學習融入高校教學過程中，學生自體支持水平低下成為一大問題。施鑫煜、方明展開混合式教學的過程中曾多次發現“學生存在課前不愿意參與自主學習，百度搜索作業答案”等的情況。另外線上課程掛機刷分、多設備切屏向同學尋求答案以應對教師線上提問等狀況在混合式教學的過程中也是屢見不鮮。由此可以看出自體支持水平低下是高校學生存在的普遍問題，也對混合式學習的教學效果起到制約作用。

2.2 信息化教學熟練度不足

雖然教育部曾多次舉辦教育信息化培訓班，但是在疫情前的培訓主要針對信息技術專業的教師展開，缺乏普遍性。大多數教師的信息技術能力仍相對缺乏。面授課程多以PPT或者希沃白板等簡易軟件為教學工具。而突如其來的疫情則將全體教師都猝不及防的卷入教育方式變革的漩渦之中，多數教師表示“在直播中曾遇到屏幕共享時視頻播放沒有聲音”“因為不會操作軟件導致講課卡頓”。而在疫情為時間節點展開的教師培訓雖然滿足了受眾廣、覆蓋面強的要求，但是由于疫情的突發性側重于實際運用層面，以滿足教師快速學會基本的在線教學軟件、完成基本流程任務為目標，具有基礎性與時效性，所以在后疫情時代面臨混合式學習常態化的時代發展需要，對于教師的信息化教學能力提出更深層的要求。

2.3 模式創新突破性低

高校是國家高等教育水平的彰顯，具有統籌協調優質師資、把握最新動態教學經驗的優勢。但是同時因其地位的特殊性，存在創新教學模式需要審批逐級遞交，具有信息滯后性的弊端，極易錯失把握教育變革的先機。縱觀當下流行的“雙師課堂”、遠程教學“1+N模式”……，可以發現這些模式都是由在線教育企業率先提出和開展試驗的，而高校在混合式模式創新實踐層面上的突破性較少，大多停留在思想研究層面上，具有一定的局限性。

3 常態化進行中混合式學習應對策略

3.1 提高自主學習素養

“在未來的社會里，文盲將不是指不識字的人，而是指那些沒有學會怎樣學習的人。現代教育對受教育者的要求已經不僅是學到什么，而更主要的是學會怎樣學習。”由此可見未來學習者必備的核心素養之一。所以高校教師應充分把握特殊機遇，充分利用混合教學模式特點來引導學生培養自主學習能力，構建學生以自主學習為基本要求的核心素養。

3.1.1 及時反饋，答疑解惑

教師在進行混合式教學的過程中要在自學階段增加“及時反饋，合情評價”的環節。教師及時瀏覽線上教學評論區學生的留言，對于學生在自主學習中遇到的困惑進行線上單獨解答的形式進行解答，針對有學術價值的問題以集體授課的形式進行交流對于學生自主學習能力的提高也具有一定的影響。

3.1.2 數據透明，適當競爭

教師可以借助QQ、微信等社交平臺發布教師端教學軟件反饋的大數據分析下的學生學習進度以及作業正誤率，使得學習數據公開透明，讓處于統一學習共同體中的學生了解自己和班級其他成員之間的學習進度情況，進而促使學習主動性低下的學生發現自我與群體的差距性，激發內在動機，調整自我學習狀態。

3.2 注重培養教師ICT能力

ICT（Information and Communications Technology）指信息通訊技術。2018年教育部正式發布《教育信息化2.0行動計劃》提出：要在教育過程中較全面地運用以計算機、多媒體、大數據、人工智能和網絡通訊為基礎的現代信息技術。由此可以看出ICT素養是信息化時代下教師所應具備的新型素養，所以注重培養教師ICT能力至關重要。

3.2.1 構建“培訓-考核-獎勵”一體化制度

建立“培訓—考核—獎勵”一體化制度來提高教師ICT素養。利用周末或者專門的時間聘請教育技術層面的專家進行教學軟件的講解，形成制度化培訓體系。其次政府應該適當提高教育行政部門的監督力度。通過一個流程的學習之后，對教師個人的信息化教學能力進行評估與考核，并組織評估委員會針對學校教師的信息化教學能力進行校際評估。另外，可以將教師信息化教學能力考核結果納入績效考核之中，使得教學能力與日常工資掛鉤，在外部驅動力的推動下來促使教師專業化教學水平的提高。

3.2.2 形成“點-線-面”一體化教師研討單位

鼓勵教師群體開辦以信息化教學為主題的研討單位，對教師信息化水平的提高也具有一定意義。就高校而言，由于所處地域與歷史發展，難免存在專業領域上師資力量與教學設備等條件的差異，所以高校首先可以以本校為單位成立研討組織，在將校級研討會中解決不了的問題呈報給周邊高校，進而形成市級研討組織。隨著研討會規模的逐漸擴大、研討問題的逐漸深入，最后構成以信息化教學能力強勁的高校為首的全國性教師研討單位，形成“點—線-面”一體化教師研討單位。通過教師研討會的開展使得教師能夠更加深切的回顧與反思信息化教學中的不足，能夠在學習共同體中請教與研討，共同發展現代信息技術以及解決教學實踐的問題。

3.3 構建校企合作雙向互動模式

高校可以統籌優質在職教師，與在線教育企業溝通混合式教學中遇到的困難與經驗。而在線教育企業則根據教師的設想與需求創設新型教學設備，如共同打造兼具虛擬仿真實驗實訓與基礎理論知識教授的智慧教室等，再由校教師投入實際運行層面，在教學過程中尋找不足，向在線教育企業提出改進建議。在線教育企業再次進行技術的革新不斷修正試錯，直到混合式學習模式呈現成熟發展態勢。

4 結語

后疫情時代，“混合式學習面臨的不再是‘可行與否的問題，而是‘如何更好的問題”。本文以多重視角提出現今混合式學習教學過程存在的具體問題，并論證了相應的解決之策，期待混合式學習模式在今后常態化的進程中能夠日趨完善，逐漸成熟。

參考文獻

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基金項目：江蘇省大學生創新創業省級重點項目“后疫情時代大學生混合式學習模式研究”（202012917004Z）。

作者簡介：顧佳怡（2000-），女，江蘇無錫人，泰州學院教育科學學院學生。