讀寫融合：構建讀寫能力共生的磁力場

黃曉艷

【摘 要】讀寫融合，指“讀”和“寫”融為一體，形成合力，共生共長。要構建學生讀寫能力共生的磁力場，課堂上就要有效地實施讀寫融合的教學策略，要做到：縱橫勾連，設立讀寫融合的目標;依托文本，選取讀寫融合的落點;巧設支架，打開讀寫融合的空間。

【關鍵詞】讀寫融合 讀寫能力共生 教學策略

讀寫融合，是指“讀”和“寫”相互聯結、轉化、滲透，融為一體，形成合力，共生共長。它是順應時代發展和學生需求出現的一種新的語文教學思想，也是一種新的教學方法，意味著讀寫關系的重新建構。隨著統編版語文教材的全面推廣，我們發現，讀寫融合的思想和統編版語文教材讀寫一體、同步推進的教材編排體系十分契合。這就意味著在實際教學中要想落實語文核心素養，就要更有效地實施讀寫融合的教學策略，讓學生在閱讀中學習寫作，在寫作中實踐閱讀經驗，從而實現閱讀、寫作真正交織融合的發展，構建學生讀寫能力共生的磁力場。因此，本文試以中年級教材為例，對統編版語文教材背景下的讀寫融合教學策略作初步探尋。

一、縱橫勾連，設立讀寫融合的目標

語文新課標對中年級閱讀和寫作的目標提出了明確的要求，其中，閱讀目標的重點有“理解詞句的意思”“積累課文中的優美詞語、精彩句段”等;習作表達目標的重點有“觀察周圍世界”“把新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”“嘗試運用平時積累的語言材料”等。我們不難發現，新課標對中年級學生在“觀察”“理解”“積累”“寫清楚”方面提出了明確要求，這就要求教師在教學中設立讀寫目標時，要從以下幾個維度去考慮。

統編版語文教材的編寫，特別關注語文要素，即學生要達到的讀寫能力目標。教材中語文要素的安排，前后是相關聯、有遞進的。在教學中，教師要縱橫勾連，整合年段目標和語文要素，從而梳理出切合中年級學生的讀寫能力目標。針對統編版語文三年級上冊第六單元的內容，教師可以設定具體的讀寫能力目標：

（1）閱讀時，關注有新鮮感的詞語，并嘗試在習作中運用。

（2）學習“借助關鍵詞句理解一段話的意思”的閱讀方法，在習作中試著“圍繞一個意思去寫”。

（3）仔細觀察，并展開合理的想象，按照順序寫清楚自己的觀察所得。

此教學目標的設置，整體勾連了新課標的年段目標和教材中的語文要素，充分關注了“讀”和“寫”，“讀”“寫”融生共長，是較為適切的。

二、依托文本，選取讀寫融合的落腳點

中年級學生正處于語言積累和建構的敏感期，因此，要想用讀寫融合的方式促進學生對語言的積累和建構，就要以文本為依托，深入解讀，充分關注文本語言的表達形式，敏銳捕捉其“亮點”，可以從有韻味的字詞、句子的內在結構等角度去充分發掘，選取讀寫融合的落腳點。

（一）關注韻味字詞，涵泳內化

課文中，有些字詞看似平常，事實上有其獨特的韻味。在解讀時，教師要敏銳捕捉，引導學生反復咀嚼品味，由此促進學生的積累，并遷移運用到新的語境中，構建讀寫融通的橋梁。

如三年級下冊《燕子》一課中多次運用“的”這一構詞結構，如“烏黑光亮的羽毛”“蒙蒙的細雨”，向讀者描繪了春天里景物的特點。利用文本這一特點，教師可以引領學生發現這類詞語的構詞特點，在充分朗讀、想象后，學生感知到這類詞語可以讓景物特點更具體、更鮮明。由此，可將文本與生活鏈接，鼓勵學生用類似結構的詞語去描繪自己眼中的春天。最后，還可以將此類詞語運用到其他的語境中，如“夏夜”“公園”等。可見，教師可以引導學生從一個詞語生發開去，將閱讀和表達融合在一起，達到兩者“共同生長”的目標。

（二）發現內在結構，遷移運用

中年級學生的寫作表達從構段開始。段落是由句子組成的，句子和句子之間存在一定的關系。教師在教學中要立足文本，引導學生去發現課文段落中句子之間的內在邏輯關系，從而遷移運用。

如三年級下冊《紙的發明》一課的第四小節，課文總共有三句話，這三句話是層層遞進的關系，第一句是總寫蔡倫改進了造紙術;第二句具體寫了蔡倫如何改進造紙術;第三句寫造紙術是怎樣傳承下來的。對這樣的內在結構，教師要引導學生去發現，讓學生明白句子之間的內在邏輯關系，接下去落實該單元語文要素“圍繞一個意思把一段話寫清楚”的時候，學生就能夠根據需要，學會運用遞進的句式有層次、有順序地表達。

三、巧設支架，打開讀寫融合的空間

學生的讀寫能力要得到發展，離不開教師為學生搭建言語支架。何為支架？是讀寫過程中，教師為學生提供的語言“腳手架”。在教學中，教師要巧妙地為學生設立學習的支架，可以在學生現有的言語水平和“最近發展區”之間架設橋梁，幫助學生打開閱讀和寫作的空間。架設支架要遵循以下幾個原則：

（一）情境相協

1.基于內在驅動

讀寫融合是基于恰切的情境之上的。恰切的情境應與學生的需求相契合，可以讓讀寫與學生個體建立內在的關聯，激發學生表達的內在驅動力，使表達自然而然地發生。

如在教學四年級上冊《爬山虎的腳》時，教師可以先對觀察方法進行小結：作者通過連續細致的觀察，從位置、顏色、樣子多個角度寫下了自己觀察到的微變化，表達是多么準確生動。接著創設情境：有一個叫軍軍的同學，他學習了課文，也想觀察一種植物，寫一篇觀察日記，于是，他選擇了觀察睡蓮。軍軍連續觀察了幾天。有一天，他觀察后拍下了四張照片。教師出示四張睡蓮不同時間、不同開花狀態的照片說：“我們來幫幫他寫一寫觀察記錄，看看這四張照片，我們可以從哪些方面來觀察？”學生通過圖片得出應從四個方面來觀察：顏色、樣子、位置、時間。這個課例中，教師虛擬了一個和學生差不多年齡的角色——軍軍，這一任務情境的設置讓學生很快產生代入感，從而激發其表達的內在需求，使讀寫轉換水到渠成。

2.關注讀者效應

表達要有語境，但是無論哪一種語境，心中都要有“讀者”，也就是說，學生的表達要有對象感。“讀者”的存在，讓學生找到表達的場景感和價值感，讓他們覺得，表達是出于內心的需求，或是為了實實在在地解決一個問題。如學完《富饒的西沙群島》一課后，教師可以讓學生化身為小導游，向別人介紹西沙群島。“介紹”不是背誦課文，而是對著別人說話。因此，要加入一定的引領語，如“請你往遠處看”“聽了我的介紹，你一定迫不及待想來這里看一看吧”等，這些特殊語言的加入，讓表達變得血肉豐滿起來。可見，讀者效應是寫作表達不可或缺的。

（二）支架“清實”

學生言語經驗的積累、言語能力的發展，離不開具體的言語實踐活動。教師在給學生提供言語實踐機會的同時，也要注意，不能僅僅教給學生閱讀和表達的知識，更重要的是要教給學生如何運用閱讀和表達的方法，即程序性知識和策略性知識，其實質就是創設清晰、實在的讀寫支架。

如在教學三年級《掌聲》一課時，教師教給學生“關注行為，推想內心，理解課文”的閱讀方法，使其真切體會到掌聲的力量。學生從閱讀到表達走了兩個來回。以下為教學片段的設計：

（1）在掌聲響起的前后，英子心里究竟是怎么想的？

（2）示范講解：輪到英子的時候，全班同學的目光投向了那個角落，英子立刻把頭低了下去。

①齊讀句子，從動作“立刻把頭低了下去”，聯系上文“她小時候生過病，腿腳落下了殘疾，不愿意讓別人看見她走路的姿勢”，推想英子的內心世界。

②完成學習單中的“心理活動”。

③小結閱讀方法：我們聯系上下文，先關注了英子的行為，再推想了人物的內心，從而理解了課文。

（3）請同學們自己學習，選擇其中的一處，推想英子的心理活動，寫在學習卡上。

（4）交流、小結：課文雖然沒有明確寫出英子的心情，但通過英子的行為，我們讀懂了英子的內心世界，體會到了掌聲的力量。

（三）思維引領

思維是語言的內核，是核心素養之一。思維將始終伴隨閱讀與表達，而且會深入到細節的處理上來。假如讀寫融合中忽視了思維訓練，那就如同習武不練內功，成了一個空架子。因此，我們在創設讀寫支架時，不能忽視思維的引領和參與，這樣不僅能夠促進讀寫融合的深化，而且能進一步促進學生思維能力的提升，思維品質的形成。

如《爬山虎的腳》，是教給學生“細致觀察”的典型課例。教師可以以第三小節為例，在指導學生學習觀察方法的時候，先從整體入手，引導學生關注爬山虎腳的位置、顏色、形狀三個方面，架構起整個段落。在介紹爬山虎腳的位置的時候，作者用“長鏡頭聚焦”的方法，依次用“長在莖上”“莖上長葉柄的地方”“反面”三個詞，把位置介紹得非常精準。在介紹爬山虎腳的形狀時，用“枝狀的”“六七根細絲”“很像蝸牛的觸角”把爬山虎腳的樣子介紹得既準確，又生動。在這個閱讀過程中，通過思維的引領，教師把“細致觀察”這一寫作知識轉化成了具體的程序性知識：從哪些角度觀察？如何細致地觀察？在此過程中，促進了學生思維的整體性、深刻性、敏銳性，提升了學生的思維品質。

課堂上，“讀”與“寫”的真正融合，能夠使課文內容理解和語言實踐運用相得益彰，從而構建學生讀寫能力共生的“磁力場”，切實提升學生語文核心素養。

【參考文獻】

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