高中語文情境教學實踐研究

吳嵐

摘 ? 要： 高中語文情境教學指的是在高中語文學科中，教師根據課標要求，依據學情和教材特點，圍繞學習任務群，創設能引發學生積極實踐的真實的語言運用情境。情境教學能夠增強學生語言實踐活動的體驗度，提升學生的高階思維能力。然而，在具體的教學實踐過程中，教師容易將情境教學等同于情感教育，脫離文本語境，誤解真實情境。針對此類問題，可以運用開拓學習空間的體驗式、注重文本語境的實踐型、融合讀寫演的多樣化的策略，創設更貼近學生、更具有操作性與實效性的真實學習情境。

關鍵詞： 高中語文;情境教學;情境創設

情境教學并非“情感教學”，亦非簡單的“情”+“境”，也不等同于學生的學習環境。“情境教學”不僅指向教師的教學設計，更指向學生的體驗。教師在進行情境教學時，應根據新課標要求，依據學情和教材特點，圍繞學習任務群，創設能引發學生積極實踐的真實的語言運用情境，增強學生語言實踐活動的體驗度，提升學生的高階思維能力，培育學生學科核心素養。

一、情境教學的概念變化

“情境”一向是語文教學的熱詞。20世紀80年代中期，小學語文研究者李吉林老師從外語情境教學中得到啟示，從中國古典詩詞“意境說”中汲取營養，認為“情境教學”指“從情與境、情與辭、情與理、情與全面發展的辯證關系出發，創設典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”。1 并在此基礎上不斷探究，從“情境教學”到“情境教育”，從語文學科延伸到全學科，從課內拓展到課外、社會生活。

20世紀90年代，隨著二期課改的推進，“情境教學”的內涵也在不斷變化和豐富。在這一階段，研究者大多將學生的情感體驗和素質教育相聯系，并關注到了學生與環境、活動的交互性特點，使課堂教學由單向的知識傳授轉向動態的、雙向的互動交流。

“情境”一詞，在2017版《普通高中語文課程標準》（以下簡稱新課標）中出現了33次，而在2003版課標中出現了3次。新課標明確提出語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。2 結合新課標，可以看出“情境教學”不僅是教師將情感、生活和學生學習環境相融合，其還應具備以下四個方面的特點：一是從語文學科特質出發，強調語言運用;二是從學生主體出發，強調真實學習;三是從社會生活出發，強調綜合實踐;四是從課程目標出發，強調以學習任務群為核心。因此，筆者認為，在新課標新背景下，高中語文情境教學是指在高中語文學科中，教師根據課標要求，依據學情和教材特點，圍繞學習任務群，創設的能引發學生積極實踐的真實的語言運用情境，并以之提升學生的語文學科核心素養。

二、高中語文情境教學的現存問題

1.忽視學生主體，將情境教學等同于情感教育、思想教育

教師在課堂教學中經常大段抒情、獨白，試圖以自身語言的感染力感動學生。的確，教師需要錘煉課堂用語增強感染力，然而，過多的煽情反而弱化了學生自主的理性思考。比如在必修上第一單元《沁園春·長沙》一課的設計時，某教師撰寫了以下一段話創設情境：

毛澤東以他的大氣，抒中國少年之風發意氣，啟少年中國強盛之旅。初中時我們學過他的《沁園春·雪》（齊背），詩人寫出了“俱往矣，數風流人物，還看今朝”的王者霸氣，這時江山已定。其實早在1925年，年輕的詩人就已經初露鋒芒，顯示出王者的“大氣”。

在這一大段教師獨白中，煽情的味濃厚，更是直接限定了《沁園春·長沙》的特點——“大氣”，而取代了學生自主的閱讀體驗。有教師認為：所謂情境教學，就是指教師按照一定的教學要求，通過朗讀、講解、問答等教學手段，對學生曉之以理，動之以情，把學生引入忘我的境界，使其產生情感的共鳴。1 從其對情境教學的認識就可以看出，教師的預設性太強而忽視了學生個體特征，也忽視了對學生思維的培養。而在高中階段，恰恰是需要引導學生通過語文學習，培養獨立思考能力，尤其是提升思維品質，涵養理性精神的關鍵階段。

2.脫離文本語境，情境創設模式化

比如在必修下第六單元《祝福》一課中，有教師先花了大半節課介紹小說時代背景或紹興祝福習俗，或直接觀看電影《祝福》。并非不能介紹背景知識，只是過早地介紹文本外部的資料，容易使學生忽視文本內部特征。也并非不能看電影，只是不能用這樣的情境創設替代學生的文本閱讀。語文文本的學習應通過語言情境探究文本是怎樣達到現有的效果的。脫離文本語境，學生就很難對文本有深入理解，這樣的情境創設往往只是完成了主題的推演。脫離了文本語境的探究，以為情境就是運用多媒體、引用外部資源，那么情境創設就容易走向機械的模式化。

與其讓學生先入為主看電影，還不如創設具體的語言情境，如：對祥林嫂“我真傻，真的”這句話的理解;對兩處“決計要走”的賞讀。因為這些話在文本中出現多次，且每一次的語境義都不同，作者的用意深刻。“情境存留在語境之中”2，重視文本語境，才能引導學生真正走進文本的意蘊層，感受語言文字的魅力，從而真正提升語言素養。

3.誤解真實情境，情境創設機械化

有教師以為，新課標中“真實的語言運用情境”，就是要讓學生走出課堂，走向生活。事實上，有些單元任務確實可以創設真實的生活情境，比如必修上第四單元《家鄉文化生活》，可以盡可能創設實踐活動，鼓勵學生接觸社會，走進家鄉做一些實地調查、人物訪談等。但是，并非所有的情境都必須要求生活的真實、環境的真實。比如戲劇單元，是否一定要將《哈姆萊特》《雷雨》都排成課本劇？“真實”的對象并非“情境”本身，而是學生。判斷是否“真實”在于衡量學生是否經歷了知識動態建構的過程，積累了言語經驗，提升了解決問題的能力。

三、創設情境的基本策略

新課標指出，高中語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。3 針對情境教學中產生的問題，根據新課標和教學實踐，可以梳理和歸納一些創設情境的基本策略。

1.開拓學習空間的體驗式策略

針對忽視學生主體的問題，教師應重視學生的體驗與思維，多創設學生的個人體驗情境。新課標認為，學生個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品等。1 教師在創設學生的個人體驗情境時，可以開拓學生的“想象”與“對話”的學習空間。

杜威認為，提出事實是為了刺激想象，如果能在新的情境中提示出事實來，那么想象自然地隨之豐富了。而想象所特有的作用，在于發現在特有的感官知覺條件下，不能顯示出來的現實性和可能性。2 在個人體驗情境方面，開拓學生“想象”的空間無疑是頗有操作性的一種策略。比如《項鏈》一課，教師在教學設計上一般先對情節做梳理，往往會概括為“借項鏈、失項鏈、賠項鏈、得知項鏈是假的”四個部分。接下來教師可以設計這樣的活動：如果你是編劇，導演需要你改編《項鏈》，且必須在四個部分中改變其中一個部分或一處語言，你會怎么改？這樣設計的意圖是，使學生想象成為編劇這一特殊身份后，從創作角度還原和分析原著中情節設置、細節語言等方面的巧妙用意。類似的還有，課文《縣委書記——焦裕祿》設計情境：假如你是《人民日報》的記者，將要采訪焦裕祿，在采訪前你會預先準備哪些問題？請根據課文內容準備問題，想象并描述采訪現場，寫一篇訪談錄;課文《鴻門宴》設計情境：假設在鴻門宴上，你是其中任何一個人，請模仿他們的語氣，寫一篇宴會上的祝酒詞。

開拓學生的想象空間，需要教師將學生放入情境設計中，正如夏丏尊所言，鑒賞的第一條件，是把“我”放入所鑒賞的對象中去，兩相比較。一壁讀，一壁自問：“如果叫我來說，將怎樣？”3 實際上，這個“如果”既推動了學生的想象力，同時也激發了學生的文本鑒賞力。把“我”放入所鑒賞的對象中去，學生能循著文本的思維邏輯，展開合理的推理、想象，形成個性化的判斷、鑒賞，從而獲得豐富的個人體驗。

創設個人體驗情境還可以開拓學生的“對話”空間。“對話”的空間指的是與文本、教材、教師、學生以及歷史、現實、未來生活等之間的多重空間。在創設個人體驗情境時，多重的對話空間可以激發學生思維能力，提升語言品質，培育深度對話的能力。“課堂的對話可以分為不同的層次”，而高中階段的語文學習應培養學生進行“深度對話”的能力。“深度對話是直逼人的內心世界的、隨時隨地發生知性化學變化的、知識共創的、充滿愉悅對話，是能夠共創新的知識見解的對話。”4因而，只有這樣的對話才能使學生有豐富的個人體驗，從而激發學生具備共創意識和創新能力。

比如，在必修下第八單元《答司馬諫議書》一課中，可以創設這樣的情境：這篇書信的首尾段用了“蒙教”“見恕”“區區”等謙辭，一般來說，以這種口氣說話的人肯定是比較溫文爾雅、彬彬有禮的，你心里可能會浮現一個翩翩君子的形象，這可能也是很多人對古代文人的印象。實際上王安石是怎樣的人？他和司馬光又是怎樣的關系？請咬文嚼字，讀出第一段的“言外之情”。這一設計的意圖是引導學生了解過去書信體的常用語詞、王安石與司馬光所處的時代背景以及品讀文本語言，通過這樣的體例、背景和語言的多重空間，加強學生對文本的個人體驗。由此學生能從文本的四個 “不”字中讀出王安石的失望、痛心、氣憤、壓抑的復雜情感，感受到王安石貌似謙恭背后的果敢剛烈。

在創設個人體驗情境時，教師要重視開拓學生“想象”和“對話”的學習空間，這是學生進入情境中的必要學習支架，也體現了教師設計情境的“獨創性”。杜威認為，“所謂的獨創性，是指學生對于問題有親身探討的興趣，對于別人提供的暗示有反復深思的主動精神，并且真心實意地循此前進，導出經得起檢驗的結論。”5 利用“想象”與“對話”空間的拓展，可以使學生有主動思考的意識，并找到“循此前進”的路徑，從而體驗真實的語言運用情境。

2.注重文本語境的認知型策略

針對脫離文本語境、情境創設模式化的問題，教師應重視學生學科認知情境的創設。學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。1因而，在探究語文學科本體相關問題，尤其在閱讀教學中，語文文本解讀是創設這類認知情境的基礎，其既建立在教師充分了解學情的基礎上，又基于對課程標準、教材內容的準確定位和認識上。而只有準確地文本解讀，才能更好地創設適合學情、符合“這一篇”特點的具有語文學習特征的情境。

比如，選擇性必修第二單元《五石之瓠》一課中，初讀課文，給人的感覺是似乎很簡單，這不免讓人質疑：對于高二的學生來講，學習內容是否太容易了？在實際教學中，筆者發現，學生在概括提煉故事蘊含的寓意時往往過于簡單，比如認為莊子批評了惠子不善于用“大”等。原因是忽視了其中“五石之瓠”和“不龜手之藥”兩個故事疊加帶來的不同意味以及莊子別有所指的文化意蘊。結合新課標要求，我們可以抓住語言精讀，進而解讀出“不一樣的莊子”，感受到道家文化的精髓。

于是，筆者創設這樣的情境：課文中，莊子對惠子只有兩句評價的話——“夫子固拙于用大矣”和 “則夫子猶有蓬之心也夫”。如果你是莊子，你如何解讀這兩句話，請模仿莊子的語調讀一讀，并結合文本中的具體語言分析這樣解讀的理由。之所以有這樣的情境設計，是因為學生容易忽視“矣”“也夫”這類句末語氣詞蘊含的情感態度，忽視兩個故事之間內在的邏輯鏈：這是莊子經歷一番充分論證后由調侃轉向嘲諷和得意的變化。回歸文本語言，學生才能浸潤到別有意味的語言中去體驗感悟，以此提升語言的敏感力。

注重文本語境不僅需要“解讀”，還需要“解構”。“解構”指創設情境中，先打破學生日常的語言經驗、已有的語言系統、固有的認知水平、原有的情感態度等，進而重新建立個體言語經驗、知識系統。“解構”可以從以下幾個方面入手：引導學生發現文本異常語句、句段的修飾和關系，以及文本中不合常理甚至矛盾之處。比如，必修下第二單元第5課《雷雨》中重復了22次的“哦”，分別來自周樸園、魯侍萍和魯大海。這些“哦”在不同的語境中有不同的意味，可以說是重而不復，這是典型的異常語言。再比如，必修上第七單元第14課《荷塘月色》中多處出現的語序顛倒的句子“墻外馬路上孩子們的歡笑，已經聽不見了。今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的，白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理。”這是異常語句的搭配，顛倒的語序透露著作者淡淡的憂傷，想超脫而又無法超脫的隱憂，可以從中品讀出作者蘊藏其中的深意。

因而，“解讀”是創設情境的基礎，“解構”是動態過程，最終形成的是學生特有的言語經驗、知識系統。“根據學習科學的研究，某學科領域的‘元認知未必就能在其他學科領域簡單化地加以運用（遷移），要自覺地運用‘元認知，就得擁有該學科教學中獲得的特有經驗。”2 那么，在學科認知情境中，教師需要對文本進行準確的“解讀”，從而設計符合語文特質的具有“解構”特點的情境，以此引發學生的認知沖突，從而使其獲得更深刻的經驗，這也是學生自覺運用“元認知”的必經之路。

3.融合“讀”“寫”“演”的多樣化策略

針對誤解真實情境、情境創設機械化的問題，教師首先應準確認識何為“社會生活情境”。新課標認為，社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動。3 教師在創設社會生活情境時，可以實施“讀、寫、演”相融合的多樣化策略。其中，“讀”是基礎，“寫”是發展，“演”是綜合和高階運用。需要說明的是，“讀”可以是課內的，也可以補充課外的內容;“寫”可以是模仿也可以是創作;“演”可以是表演也可以是演示，三者相輔相成。

比如，開展《老人與海》的整本書閱讀活動，可以設計這樣的社會生活情境：

以“尋找硬漢”為主題，拍攝和編輯一段不超過10分鐘的視頻。撰寫“尋找硬漢”紀錄片解說詞。要求：①“硬漢”類型必須包括以下三類：圣提亞哥硬漢形象分析;其他小說中的硬漢;現實生活中的硬漢。②解說詞中要著重分析硬漢的內涵特征，注意以簡明的關鍵詞提煉。③解說詞需要有對現實的思考，比如，在現實生活中存在哪些對“硬漢”的誤解？“硬漢精神”于今是否匱乏？缺少“硬漢精神”的人群會有哪些表現？為什么？等等。

也可以設計這樣的情境：

《老人與海》中文譯著至少有20個版本，不同版本的封面各不相同，請挑選至少6種封面進行評選，并撰寫頒獎詞、優秀獲獎者感言、海明威感言。在展示中設計一個頒獎典禮，以PPT形式展示小說譯著封面和頒獎詞等（不超過10分鐘）。

要求：①頒獎典禮需要主持人、頒獎詞、優秀獲獎者感言、海明威感言、獎杯或獎章等。②設計獎杯或獎章道具（可以以實物或虛擬圖片呈現），并解說設計意圖。③可以以設計理念、美學價值與海明威原作及作者風格的契合度作為重要的評價標準。

這兩個情境創設都是以學生閱讀整本書為基礎，并按要求進行改編和創作，最終以小組交流的形式展演，是“讀、寫、演”互相融合的綜合實踐活動。情境設計要有具體路徑和要求，充分考慮學生的年齡特點、認知水平和興趣愛好，為其提供、深度探究的學習情境。這樣才能更好地體現情境的“真實性”，即“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”。1在真實情境下的語文自主實踐活動中，學生能獲得思考問題的方法，積累解決真實問題的經驗，提升學科核心素養。

四、啟發與思考

如果教師只局限于形式、設計等外部層面的情境創設，往往會呈現表面熱熱鬧鬧，但學生的學習依然是低效的，熱情也只是短暫的。教師應以《高中語文課程標準》為依據，以凸顯學科育人價值為目標，創設能提升學生學科核心素養的真實的學習情境。這樣，學生才能通過真實情境下的語文自主實踐活動，形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。

個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三類情境，也并非是隔絕孤立的，比如在學科認知、社會生活情境中，學生也獲得了個人的體驗;而在個人體驗、社會生活情境中，學生也同時獲得了學科認知的提升。這三者沒有明顯的界線，只是側重不同。教師在創設這三類情境時，如果能注重運用一定的策略，如以語文文本解讀為基礎，解構學生言語經驗和認識系統;注重開拓學生“想象”與“對話”的學習空間，將“讀、寫、演”相融合，就能創設更貼近學生年齡特點，符合學生心理需求，具有可操作性與實效性的真實學習情境。

A Study on the Practice of Situational Teaching of Chinese

in Senior High Schools

WU Lan

（ Shanghai Chuansha High school， Shanghai， 201299）

Abstract： The situational teaching of Chinese in senior high schools refers to teachers creation of a real situation for language use that can trigger students active practice based on the requirements of the curriculum standard， the learning situation， the features of teaching materials， and the learning task groups. Situational teaching can help enhance students experience of language practice activities and improve their higher-order thinking ability. However， in the process of teaching， teachers tend to mistake emotional education for situational teaching， thus， breaking away from the situation of the text and misinterpret the real situation. Therefore， for such problems， we can use the experiential approach to broaden the learning space， focus on the practicality of textual context and integrate the diversified strategies of reading and writing to create a real learning situation that is closer to students and has more operability and effectiveness.

Key words： Chinese teaching in senior high schools， situational teaching， situation creation