基于“產出導向法”的大學英語課程思政智慧教學評價探析

雷盛燕，吳麗芝

習近平總書記在2016年的全國高校思想政治工作會議上，要求高校“要用好課堂教學這個主渠道”，并強調“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”［1］。由此，國內高校全面進入課程思政教學改革。同時，大學英語課程思政教育建設也隨即展開。許多學者和教師在課程思政教學模式和路徑等方面進行了積極探索，并提出了寶貴經驗，如劉正光、岳曼曼［2］的“合作式教學”模式，蒙嵐［3］的“STPS混合式教學模式”及陳紅美［4］的“課前挖掘—課中融入—課后鞏固”模式等。如何評估課程思政教育成效？這離不開教學評價這一關鍵環節。然而，有關課程思政教學評價方面的研究較少，尤其是有關大學英語教學方面更是少之又少。在這些研究中，多數學者和教師認為課程思政教學評價應采用多元化的評價方式來檢驗思政教育效果。例如，王婷、劉昕［5］認為“多元評價可增強評價立體化”，芮寶娟［6］則提出了“過程性評價+總結性評價”的“多元化”考核評價體系，吳紅偉［7］也提出了由“考試、實踐性作業等”構成的多樣化教學評價標準。雖然這些研究為評估思政育人成效提供了參考與借鑒，但仍缺乏具體實施路徑。此外，目前對課程思政教學評價的研究主要集中在如何評估思政育人成效方面，卻較少關注如何利用教學評價的促學功能去提升課程思政育人效果。

因此，筆者依據“產出導向法”（POA）理論，借鑒“師生合作評價”（TSCA）實施原則和步驟，嘗試從“以評為學”角度提出大學英語課程思政智慧教學評價模式和多維度的智慧教學評價手段，以期有效提高大學英語課程思政育人成效。

一、理論依據

“產出導向法”（POA）理論是文秋芳教授為解決外語教學中普遍存在的“學用分離、費時低效”等難題提出的本土化的教育教學理論。POA理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三模塊組成。教學理念包括“學用一體化、學習中心說、文化交流和關鍵能力”。教學假設包括“輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學”，而教學流程則由“驅動—促成—評價組成的若干循環鏈”，其中“教師主導、師生共建”是教學流程中的主體要素。教學理念是理論指導，決定教學假設、教學流程的方向和行動的目標；教學假設為教學流程提供理論依據；教學流程既要充分體現教學理念和教學假設，又要作為實踐為檢驗教學假設的有效性提供實證依據［8］。“以產出為導向”的POA理論改變了“先學后用、重學輕用”的傳統外語教學觀念，為我國外語教學改革創新提供了理論依據和實踐原則，故對外語教學具有現實指導意義。

“師生合作評價”（TSCA）是為解決因英語班額大而導致教師評價任務重這一問題而提出的，同時也為評學融合提供了新思路。TSCA將評價分為“課前、課中、課后三個實施階段，課前教師選擇評價焦點和典型樣本，并對樣本進行詳批，課中學生在教師的引領下合作評價樣本，課后學生根據評價焦點先進行自評，再互評或機評”［9］。由此可見，教師通過TSCA不僅能夠及時了解學生的學習效果，還能根據評價反饋動態調整教學，從而達到以評為學。同時，TSCA也強調在設計評價目標時，應遵循學習目標、學習活動和評價“一致性”原則，從而提高教學評價的實效性。

二、基于“產出導向法”（POA）理論的大學英語課程思政智慧教學評價模式

教學評價是教學流程循環鏈中的一個重要環節。它不僅能夠評估學習效果，更能促進學習成效。因此，筆者依據POA理論的“以評為學”教學假設，借鑒TSCA實施原則和步驟，提出大學英語課程思政教學評價模式，如圖1所示，為實施課程思政教學評價提供可行性解決方案。

圖1 基于POA理論的大學英語課程思政智慧教學評價模式

三、具體實施路徑

（一）課前：聚焦問題定目標

課前，教師可利用人工智能學習平臺布置產出任務，并要求課前提交。教師根據提交作業聚焦作業中的典型問題，結合單元教學目標，確定評價目標。需要注意的是，所布置的產出任務和確定的評價目標都要融進思政意義。以《全新版大學進階英語綜合教程I》Unit 1The Pursuit of Dreams為例。單元主題是追求夢想，教學目標是：通過學習，學生能夠提升英語應用能力，能夠應用所學知識表達自己對追求夢想的看法；通過小組討論等學習活動，學生能夠提高其合作能力、思辨能力和創新能力以及不畏艱難、敢于追夢等人文素養。根據上述教學目標，教師布置的課前產出任務是使用課文新詞匯概述Deaf DJ實現夢想的原因并闡述你對追夢成功的看法。收回產出作業后，教師根據作業中出現的共性問題——因中式英語導致句子層面的兼語結構問題，確定評價的聚焦問題，再結合教學目標，制定評價目標：一是文中能夠使用新詞匯概述Deaf DJ實現夢想的原因，語句通順，句中無謂語使用混亂問題；二是文中能夠體現作者對追夢成功的看法。

（二）課中：合作評價促思辨

首先，教師課上呈現選出的典型樣例和評價目標，通過討論引導學生進行成果評價。在此期間，建議教師不要直接給出答案，應通過問題引導學生自己識別。教師充當腳手架，在需要時給予必要的幫助，以期逐步引導學生解決問題［10］。待學生識別聚焦問題之后，教師再講解導致這個問題的原因（新知識），并通過呈現更多的學生作業來引導其進行師生合作分析和評價，反復實踐，邊評邊學，實現以評為學，評學融合。此外，語言表達的背后是作者思想情感的流露。因此，此時教師需結合課文學習引導學生評價同伴作業/作品中所要表達的態度、情感及立場等。仍以《全新版大學進階英語綜合教程I》Unit 1The Pursuit of Dreams為例。教師引導學生評價作文中同伴對追夢的看法，從而了解他們對追夢的理解和態度。為了進一步探討話題，教師可引導學生分析夢想成功的要素。之后要求小組代表分享他們的觀點，或者利用人工智能學習平臺如學習通的詞云功能，讓學生打出5個追夢成功的要素，從而了解學生最認可的要素有哪些。以《全新版大學進階英語綜合教程II》Unit 1Living Green為例。在深入探討這個環節中，筆者通過提出問題“Do you have any ways to develop new energy？”引導學生進行小組討論并提出他們的觀點。其中，有一小組提出“將噪音收集起來開發成一種新能源”。雖然在進行評價時出現支持和反對兩種觀點，雙方甚至爭執到相關專業問題，但最后該小組的新能源開發建議被評為最有創意想法。由此可見，學生通過闡述自己觀點和評價他人想法不僅能夠鍛煉他們的語言應用能力，還能提高他們的思辨能力、合作能力和創新能力。同時，通過評價和遞進式的問題導入，教師不僅能夠評估和了解學生在學習過程中的思想變化，還能點燃他們的學習熱情，提升他們關心社會、熱愛國家等人文意識，從而實現外語課程思政價值引領的育人目標。

（三）課后：應用內化達創新

課后，教師根據課上對學生知識能力和情感等情況的評估來布置產出任務。通常是兩個任務：一是要求學生根據評價目標通過自評和互評形式修改自己的課前產出作業；二是要求學生根據評價目標在網絡平臺，如批改網提交一份新的產出任務，它既能為學生應用語言新知識、表達新觀點提供實踐平臺，以此提升他們的創新思維，又能促使他們自我構建正確的價值體系。例如，在學完《全新版大學進階英語綜合教程II》Unit 1Living Green時，筆者要求學生在批改網提交一篇題目為“The Ways to Live Green”的作文，有學生不僅完成了作文，而且還利用廢棄物品制作了一些小手工作品，如用廢棄塑料瓶或紙盒制作精美風鈴或筆筒、鞋盒等生活用品。可見，通過本單元的學習，環保意識已經深入學生內心。

四、構建多維度大學英語課程思政智慧教學評價手段

著名教育學家泰勒認為“從評價手段得出的結果，不是一個單一的分數或一個單一的描述性術語，而是表明學生目前成績的一個剖析圖，或者是一組綜合的描述性術語”［11］。因此，檢測課程思政育人成效不能僅憑一種檢測手段，而是應該從診斷性測評、過程性測評和終結性測評等多維度、多元化評價手段評估外語課程思政育人成效。

（一）診斷性測評在課程思政智慧教學評價中的體現

在前面闡述“課前：聚焦問題定目標”中提到的課前產出任務就是一種診斷性測評，屬于前測。通過產出任務教師可以評估學生語言應用能力及對事物的態度、情感或立場等情況。此外，診斷性測評還可以采用問卷、視頻、討論帖等其他形式。如《全新版大學進階英語綜合教程II》Unit 2True Love，筆者課前在學習通主題討論區發帖要求學生談談對真愛的理解，從而為本單元課程思政教學中引入真愛話題的切入點提供依據。由于有些學生通過預習了解課文提到的真愛是愛情，所以回帖時只談到了愛情。由此，筆者根據他們的回帖焦點確定課中思政元素的融入點及提升的維度和高度，即：真愛包括愛家人、愛社會和愛國家。

（二）過程性評價在課程思政智慧教學評價中的體現

過程性教學評價主要體現在教學中學生的個人成長軌跡，故教師可利用智能學習平臺記錄學生的人文情感等方面的變化。例如，筆者利用學習通的問卷、主題討論、分組任務及投票等功能布置學習任務，后臺將會記錄保存學生的完成情況和思想動態，為教師評估該學生思想認識的動態變化提供依據。同時，教師還可利用線下面對面討論、演講或批改網等網絡平臺布置作文、反思日記等任務評估學生表現。

（三）終結性評價在課程思政智慧教學評價中的體現

本校大學英語期末總成績由平時成績（30%）、實訓成績（20%）、期末口語考試（10%）和期末筆試（40%）組成，其中含有課程思政方面表現的是平時成績（過程性評價）、期末口語和期末筆試作文。需要說明的是，期末成績中包含了學生課程思政方面的表現，這并不是指用分差去評定學生人文素養的高低。筆者認為，用成績來顯性化地體現思政學習效果的主要目的是為了引導教師和學生重視專業課中的育人價值和意義，以此為提高課程思政教育質量提供有力保障。同時，筆者認為思政育人是一種教育理念，屬于隱性化教育，因此評估思政育人成效的教學評價手段更應是隱性與顯性的有機融合。

（四）應用效果

為驗證多維度大學英語課程思政智慧教學評價手段的應用效果，筆者以200名大一非英語專業學生為研究對象進行教學實踐。通過為期一年的教學實踐發現，該評價手段能夠有效評估和提升學生的語言產出能力、合作能力、思辨能力和人文素養。同時，通過問卷形式了解學生對該教學評價手段的認可度。結果顯示，約90%的學生認為根據評價標準進行互評等評價方式能夠有效引導他們識別和掌握語言產出的難點和重點；約85%的學生認為通過該評價手段有效提升了他們的語言產出能力；約80%的學生認為該評價手段能夠提高他們的思辨能力、合作能力；約98%的學生認為該評價手段有助于提升他們的人文素養。

五、教學反思

（一）教師需要了解教學評價的主體和對象

1.評價主體：教師和學生

在“以學為中心”的教學中，教師和學生是共同參與者，因此評價環節需要師生共同參與，學生應該更為積極主動，教師則應是啟發者和引導者，起著引導學生逐步深入學習的腳手架作用。

2.評價對象：一是學習活動和任務

由于學生對事物的態度、情感和立場可以通過他們參與的學習活動和完成的產出任務反映出來。因此，教師可通過評價學習活動和任務來了解其情感、立場等，從而評估育人成效。二是學生的行為。“觀念左右思想，思想決定行為”，因此教師可以通過學生的行為來評估他們的思想認識、態度及立場等情況。

（二）專業教學評價和課程思政教學評價是一個有機整體

正如張德祿教授所說，教學評價階段既是完成專業教學任務的必需階段又是進行品德教育的過程。所以，評價過程可以把專業教學和品德教育連接起來，使兩者有效融為一體［11］。因此，教師在設計教學評價環節時需與專業教學評價緊密相連，不可相互脫節。

（三）課程思政教學評價手段應該更為多元化，評價標準更為規范化

泰勒強調無論在學校或學院，能獲取教育目標所指的各種行為的有效證據的任何途徑，都是一種恰當的評價方法［12］。因此，多維度大學英語課程思政智慧教學評價為檢驗課程思政育人成效提供了多元化的評價途徑，并能夠在一定程度上提升其成效。然而，該評價手段仍存在評價標準不夠細化等問題。所以，本研究將結合課程定位、畢業要求，根據課程教學目標和單元教學目標設置更為規范的評價標準，并制成具體量規，以便使該教學評價更為規范化和系統化，從而更為有效地衡量和促進外語課程思政育人效果。

六、結語

以立德樹人為根本任務的教育改革已走進高校課堂，教師需利用課堂進行課程思政教學改革，履行為國家培養社會主義建設者和接班人的歷史使命。因此，為保障和提高課程思政教育改革成效，教學評價至關重要。為此，本文從理論依據和具體路徑等方面闡述了基于POA理論的課程思政智慧教學評價模式，從診斷性測評、過程性測評和總結性測評三個維度給出多元化的課程思政智慧教學評價手段，并通過教學反思進一步探討教學評價的實施策略。然而，由于對課程思政教學評價的研究還在探索階段，所以在評價標準、量表、規范化等方面仍有不足，希望在今后研究中進一步完善。