構建生態互動課堂 促進學生深度學習

黃惠娟

摘? ? 要：數學生態互動課堂是師生“知”與“情”密切結合的課堂，是問題解決和提出問題的樂園。教師通過營造心理安全環境、精心創設問題情境、搭建思維外顯平臺、巧用動態生成資源，能有效地構建生態互動課堂，讓學生在發現和再創造的數學活動中感悟數學本質，促進思維向縱深發展，實現從淺層學習到深度學習的躍遷。

關鍵詞：生態互動;思維外顯;動態生成;深度學習

生態互動課堂是指以學生為中心，借助指向有趣的學習內容、融洽的學習環境、愉悅的學習表現等要素，構建學生個人、同伴、教師和各種資源之間高頻的、有深度的互動學習課堂。生態互動的數學課堂，學生學習積極主動，互動交流暢通，能全身心投入，不斷進行自我反思與調節，促進學生深度學習的發生，使其思維不斷深化，向高階思維發展，逐步實現“能學習”向“會學習”轉變，提升學生的學習能力和核心素養。下面就如何構建生態互動數學課堂，讓深度學習真正發生談談自己的一些做法與思考。

一、營造心理安全環境，讓學生在積極互動中深度交流

心理學研究表明：人在輕松和諧的環境里，思維才表現得最活躍，相反，在壓抑的思想環境里，在禁錮的課堂教學氣氛中，是很難產生創造性思維的。對于小學生而言，在與老師交往的過程中，學生總是會力求適應老師，想被老師接受、喜歡和欣賞。當學生意識到自己發表的意見可能被嘲笑、懲罰，覺得沒面子，感到一切不如別人時就會選擇不發言。從這種意義上說，給學生營造一個心理安全環境，縮短教師與學生之間的感情距離，不僅是了解學生真實思維狀態的前提，也是進行有效師生互動、生生互動的關鍵。因此，在教學中，讓教學過程真正成為一個師生交往、共同發展的互動過程，教師就要從學生的角度來感受他們內心的體驗，用尊重、平等的情感去感染學生;要以賞識和期待的態度傾聽學生的發言，在學生回答問題遇到困難時要給予善意的幫助，當學生發表自己的獨特見解時要給予贊賞和喝彩。在這樣的環境里，達到心靈與心靈的溝通，讓學生感受到自己被高度尊重、高度信任，在這種安全、高漲、激動的情緒中大膽提出問題、深入進行思考，在積極互動中深度交流，讓每個學生的學習都真實有效。

例如：在學習“平年、閏年”的知識時，教師設計了這道題：小王家2019年平均每天用電8度，小王家里這一年用電多少度？怎樣列式計算？學生先獨立思考，然后匯報交流，老師特意叫了一位想舉手又不太敢舉手的李明同學來回答。李明同學說：“我是用三百六十……”這十字后面停了約7、8秒鐘還沒說上來。教師并沒有著急叫他坐下或換其他學生回答，而是慢慢等待，很溫和地對他說：“孩子，你說到三百六十時為什么會那么長時間說不上來？你是在思考什么呢？”李明同學放下了戒備心理，對老師和同學說：“我在思考到底是365×8還是366×8。”李明同學這么一說，有些同學也跟著說：“我也在思考是365×8還是366×8。”5秒鐘之后李明接著說：“應該用365×8。”這時，教師沒有馬上判斷答案對還是不對，而是又問同學們：“就在剛才短短的5秒時間里，李明同學在想著什么呢？”生1馬上說：“他可能在想2019÷4的商是否整數。”生2補充：“他可能在口算2019÷4的得數，口算出商是504，余數是3。因此判斷2019年是平年，平年一年是365天，所以列式為365×8。”教師微笑著對李明說：“你當時是這樣思考的嗎？”李明高興地點了點頭，教室里響起了掌聲。

上述教學，教師不僅認真傾聽學生發言的內容，還聯想到其發言中所包含的想法，讓學生充分感受到老師對他們的尊重和肯定。在交流互動中，教師對學生的發言及時作出積極、贊賞的回應，讓學生感受到安全、尊重和信任，主動參與數學活動，并愿意把自己真正的想法、疑問大膽表達、闡述，甚至與同伴爭論，讓師生間的交流更有深度，促進學生的思維向縱深方向發展。

二、精心創設問題情境，讓學生在積極互動中深度思考

問題是數學教學的心臟，學生的思維活動總是由問引起，又是在不斷分析問題、解決問題的過程中得到發展。要使學生產生積極的思維活動，教師就要不斷創設使之“驚奇”和“出乎意料”的問題情境，去引發學生的認知沖突。通過有層次、有邏輯關聯的系列問題來驅動和引導學生進行信息交流與思維碰撞，不斷聚焦到本節課要研究的核心問題，從而積極主動參與到數學學習活動中來，使學生的思維活動處于最佳狀態。因此，在教學中，教師要充分了解學生的認識發展水平和已有的知識經驗，準確把握學生學習的邏輯起點和現實起點，創設學生感興趣且能引發認知沖突的問題情境，以此觸摸到學生的原有點，探求到學生的需求點，激發學生的求知欲望。這樣，讓學生帶著問題、帶著懸念、帶著想要找到解決問題方法的迫切心情，在積極互動中參與整個學習過程，使其產生探究結論的興趣，并對提出的問題進行更高層次的分析、綜合、評價等思維活動，從而使學生深層次思考，實現深度學習。

例如，教學“最小公倍數”這節課時，教師創設了這樣的情境：歡歡和樂樂是好朋友，暑假從8月1日起她倆各自參加了一個興趣班。歡歡參加的舞蹈班每隔3天休息一天，樂樂參加的美術班每隔4天休息一天。笑笑是她倆的好朋友，笑笑想趁她倆都休息的日子相約一起去看電影，可是笑笑不知道哪天才是她倆都休息的日子。同學們，你能幫幫笑笑嗎？這8月份，歡歡和樂樂共同休息的日子有哪幾天？學生的學習熱情一下子調動起來了，迫不及待地想找到問題的答案。馬上投入到思考、探究中……

上述教學，教師創設了貼近學生生活的情境，引領學生直面知識的本質，把“最小公倍數”這個抽象概念與熟悉的生活情境結合在一起，學生產生一種強烈的學習動機，從而使學生轉變為探究知識的主人。這樣，讓學生在多向互動中發現問題、提出問題，順著思維深入思考，有效地促進學生對“最小公倍數”的本質意義的理解，達到深層認識，實現真正意義上的深度學習。

三、搭建思維外顯平臺，讓學生在積極互動中深度感悟

思維外顯就是指將抽象的數學思維進行形象化、具體化呈現。數學課堂最終落腳點是讓學生在感悟中用數學思維去解決問題，對學生來說，思維外顯能夠強化形成邏輯思維能力，養成行之有效的思考方法，塑造自己的思維模式和風格。要促進學生數學思維的發展，就必須在課堂上充分調動學生的各種感官，發展他們看、聽、做的能力。因此，教師在教學中要精心設計看得見、聽得到、摸得著，可體現出學生思維過程的物質化實踐操作活動。在實踐操作中，讓學生動口說、動手擺、動腦想，在獨立探索、合作交流中體驗、感悟，啟發學生主動思考。教師要為學生提供自主學習的時間和空間，為學生營造多元化的互動研討氛圍，引導學生有序地、由表及里地進行數學思考。學生通過操作、交流將自己的思維過程展示出來了，從“看得見”“摸得著”到“說得出”“問得好”，由可視化逐步向可思化發展，真正將所學知識消化、貫通，同時讓學生在活動中獲得深度感知，理解和掌握數學知識，達到對所學知識的發現與再創造。

例如，在教學“三角形邊的關系”這節課時，教師首先出示三根小棒，問學生：“這三根小棒能圍成一個三角形嗎？”有的學生說能，有的學生說不能。教師沒有直接告訴學生答案，也沒有馬上示范演示。教師對學生說：“學具袋里裝有一些小棒，請你任意取出三根，看能不能圍成一個三角形。”學生進行操作，操作后發現有的能圍成三角形，有的卻不能，這給學生的認知造成了沖突。于是，學生紛紛提出疑問：生1：“為什么我取出的三根小棒不能圍成三角形？為什么他們取出的三根小棒就能圍成三角形？”生2：“要圍成三角形是不是與三根小棒的長度有關呢？”生3：“三根小棒的長度要怎樣的條件才能圍成三角形？”教師沒有直接回答學生，而是組織學生帶著這些疑問在小組內再次進行操作探究。學具袋里有四組長度不同的小棒，每人取其中的一組小棒，先量一量長度分別是多少，然后計算出任意兩邊之和與第三邊的長度關系，并填寫在實驗報告單（如下表）。讓學生操作前先猜一猜能不能圍成一個三角形，然后圍一圍。操作之后在小組內進行討論能圍成三角形的三根小棒長度是怎樣的？也就是三角形三邊的關系是什么？小組討論之后進行全班展示，交流、爭辯。學生暢所欲言，各抒己見，取長補短，不斷形成共識。

上述教學，教師提供了實踐操作、小組交流的時空，使師生、生生互動交流中“有話源”，思維有碰撞，真正參與、經歷知識的形成過程，使探究活動真正發生，最后順利發現了三角形三邊關系。這樣，學生在經歷一系列自身感官體驗之后，展開討論、發問、講述，將無形的思維轉化為有形的感知，做到思維外顯，讓學生在深度感悟中經歷、理解、發現、鞏固、內化，掌握新知識，彰顯學生的思考過程，促進學生的認知發展。

四、巧用動態生成資源，讓學生在積極互動中深度理解

動態生成性課程資源指在課堂教學中師生互動生成的，能夠推動教學進行并伴隨學生各種狀態和表現的課程資源。教學活動復雜多變，學生對知識感知和體驗的不同、思考方式的差異，使課堂充滿不確定性。教師要積極面對并有效利用多向互動課堂中生成的動態資源，把握智慧生成的制高點，給予學生有效的引導和點撥，使教學過程成為師生互動、互促、教學相長的過程。在教學中，因每個學生都有自己個性化的思維方式和學習方法，有的可能是思維的亮點，教師要及時捕捉并加以“放大”，轉化成新的教學資源。同時，由于學生的認知水平、思維方式等不盡相同，在學習過程中難免會出現錯誤，有的可能是典型錯誤，教師要把學生出現的錯誤因勢利導將其轉化為寶貴的學習資源，從而引起更深入的思考和更廣泛的討論，迫使學生改造已有的知識或經驗，建立新的認知平衡。在糾錯、改錯中自然感悟道理，領悟方法，實現對知識本質的深度理解，讓學生真正學會思考、學會學習。

例如，在教學“長方體和正方體”這節課時，質疑反思環節教師問學生：“你們還有不懂的地方嗎？”有位同學問：“一頁作業紙是不是長方體？”這個問題提得很好，教師沒有直接回答，而是把問題拋給學生：“你們認為呢？請同學們先獨立思考，然后小組討論。”結果出現兩種意見：一部分同學認為一頁作業紙不是長方體;另一部分同學認為一頁作業紙是長方體。面對這種情況，教師因勢利導，讓學生組成正反兩方進行辯論。認為一頁作業紙是長方體的學生為正方，認為一頁作業紙不是長方體的學生為反方。正方：一張作業紙也是有厚度的，只是它的厚度很小而已，它具有長方體的特征，所以它是長方體。反方：我們認為一頁作業紙是長方形，比如我們去商店里買卡片，通常都說買長方形卡片、正方形卡片、圓形卡片。還有，老師也經常會說同學們拿出一張長方形紙片，而不是叫我們拿出長方體紙片。正方：我們平常是習慣這樣表達，其實它就是一個長方體。反方：它有6個面、8個頂點、12條棱嗎？它有長、寬、高嗎？它具有長方體的特征嗎？正方：一張長方形作業紙當然具有長方體的特征（邊比畫邊說出長方體的各部分名稱）。反方：一張作業紙太薄了，只有長和寬，沒有高。正方：有高，你們看，5本作業本堆起來是一個長方體，這個長方體的高是3厘米，它是由150張作業紙堆起來的高度，3除以150可以算出每張作業紙高度是0.02厘米。反方：這么算來，一張作業紙的高度真的是0.02厘米。正方：所以說一頁作業紙是一個長方體。此時，班上響起了掌聲……

上述教學，教師因學生的“一張長方形紙是不是長方體”這一動態生成資源及時進行調整并作出教學決策，認真傾聽學生的想法，巧妙利用兩種對立的觀點引導學生發表自己的看法，激發學生深度思維和激烈討論，促進學生更深層次的探究，在探究中不斷對原有認知結構進行打破與重建，進而深度理解和鞏固長方體的本質特征，促成學生的“學”真正發生，使學生的思維向深層發展。

構建生態互動數學課堂是當今課堂教學的趨向，師生的多向互動既有行為互動，又有情感交流，能夠充分體現課堂中學生的主體地位，讓學生在交流中聚焦，在探索中成長，在反思中拓展。在多維的互動中釋放了學生自主學習的空間，在真實的探究過程中構建知識，從而讓數學學習深度發生。

參考文獻：

[1]付曉波.巧設驅動問題 促進深度學習[J].小學數學教育，2020（5）.

[2]楊敏.讓深度學習真正發生[J].小學數學教育，2020（1-2）.

編輯/魏繼軍