談?wù)務(wù)n堂轉(zhuǎn)型中的一些問題

黃建初

摘要：用“以學定教”的課堂轉(zhuǎn)型指向作為評判標準，當前的不少課堂顯然還沒有“達標”，沒有實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，教師仍在掌控課堂。對課堂轉(zhuǎn)型中存在的一些問題作出分析：“師本”與“生本”的問題，要將提問的權(quán)利還給學生，并以學生問題中的沖刺挑戰(zhàn)性問題引領(lǐng)教學;“講授式”與“探究式”的問題，要轉(zhuǎn)變教學方式，將“講授式”與“探究式”相結(jié)合，培養(yǎng)學生的探究能力;“基本性”與“挑戰(zhàn)性”的問題，需以有效的學習活動，促使學生的思維走向深處，進入深度學習。

關(guān)鍵詞：課堂轉(zhuǎn)型;生本;探究式;挑戰(zhàn)性

課堂正在轉(zhuǎn)型中，但問題不少。

最近，我應(yīng)邀出席幾所學校的活動，聽了幾節(jié)課。這些課是學校的課題研究展示課或新優(yōu)質(zhì)學校項目評估課，教師做了比較充分的準備。從慣常教師支配課堂的能力以及學生配合程度的評課角度看，這些課算得上中上水平。一些青年教師在場觀摩學習，都覺得有不少值得借鑒學習的地方。

不過，如果用“以學定教”的課堂轉(zhuǎn)型指向作為評判標準，這些課顯然還沒有“達標”，沒有實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。它們的共同問題是只停留在“教”的層面，教師始終占據(jù)課堂的掌控權(quán)。即使有教師在備課環(huán)節(jié)下足了功夫，教學也僅僅是講授式教學的延伸。

本文就課堂轉(zhuǎn)型中存在的一些問題作出分析，談?wù)剬ζ涞乃伎肌?/p>

一、“師本”與“生本”：課堂上，問題由誰提出？

（一）將提問的權(quán)利還給學生

某學校的課題研究課上，一位骨干教師執(zhí)教初中語文教材中的《橋》一課。教師的基本功不錯，掌控教學的能力很強。課中，教師提出問題，學生回答問題，問題具有啟發(fā)性。對比若干年前教師一講到底的“灌輸式”課堂，這堂課已經(jīng)算是向前邁進了一大步。

課的后期，這位教師提出了一個好問題：本文為何以“橋”為標題？含義是什么？作者想表達什么？這個問題堪稱牽一發(fā)而動全身，能夠促使學生對文意做深度思考，讓學生對文章的主旨有一個整體、清晰的把握?？上?，教師給予學生研討的時間太短，草草收場。

觀摩完整堂課，我想到的是：問題都由教師提出，教師的問題是學生的問題嗎？還有，每一個問題留給學生思考的時間很少，問題的思維含量是不是就很有限了？

如何分析這節(jié)課？顧泠沅教授的研究給了我們啟發(fā)。

20多年前，顧教授帶領(lǐng)團隊研究八年級數(shù)學“正方形的定義和性質(zhì)”。研究采用了全息性錄像描述技術(shù)、選擇性行為觀察技術(shù)、問卷調(diào)查及訪談。當時，一位市區(qū)普通學校的中年女教師執(zhí)教。她的教學水平屬于中等偏上，教學方式也較具代表性。教學結(jié)束，對這節(jié)課進行分析，研究團隊發(fā)現(xiàn)和證實了一些值得我們關(guān)注的現(xiàn)象與問題：（1）課上，這位女教師共問了105個問題。這個數(shù)據(jù)連她自己都不敢相信。由此可見，高密度提問是其課堂教學的重要方式，當然也是許多教師采用的教學方式。（2）課堂提問以推理性問題和記憶性問題為主，教師的提問內(nèi)容和方式比較單一。其中，記憶性的問題占74.3%，推理性的問題占21.0%。課堂提問關(guān)注了知識習得，但極少有創(chuàng)造性、批判性的問題。從“得”的視角看，教師完全控制了課堂，使得整個課堂“行云流水”，順利達成了教師預(yù)設(shè)的教學目標。從“失”的角度看，教師提問后基本上沒給學生留思考的時間，這不利于學生的深度思考，不能激發(fā)學生深層學習的動機和興趣，會導致學生創(chuàng)造性思維和批判性思維的缺失。而且，教師對知識內(nèi)容層層分解，知識又環(huán)環(huán)相扣，根本就無法留出足夠的時間、空間讓學生獨立思考，更不用說讓他們聯(lián)系現(xiàn)實應(yīng)用所學知識。學生未能通過親身嘗試開展探究學習，因而缺乏合作交流的體驗;教師未注意學生的個別差異，上課按統(tǒng)一步調(diào)進行，因而不利于學生個性的發(fā)展。問題由誰提出，看似是一個很小的問題，背后卻隱藏著教師的教育觀念。

提問的權(quán)利，應(yīng)該還給學生。

（二）以學生問題中的沖刺挑戰(zhàn)性問題引領(lǐng)教學

將提問的權(quán)利還給學生，在學生積極提問的基礎(chǔ)上，教師還有必要對教學內(nèi)容有全盤的把握和深度的理解，并根據(jù)學生的興趣、需求等來篩選、確定問題。教師可以從學生的真實問題中選取和設(shè)計沖刺挑戰(zhàn)性問題作為教學的依據(jù)，引領(lǐng)教學。

本文所說的沖刺挑戰(zhàn)性問題，就是以個別化學情為前提，從學生提出的諸多問題中篩選的能夠引起學生興趣的、把教學導向深入的問題。相對于結(jié)構(gòu)比較簡單、難度較低、解決方法比較單一、對學生心智難以形成較大挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)性問題，挑戰(zhàn)性問題的結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、難度較高、解決方案較為開放多元，對學生心智的挑戰(zhàn)比較大，學生需要長時間思考，或者與他人協(xié)同合作，或者在教師的指導下才能夠解決。沖刺挑戰(zhàn)性問題通常不只有一個單一的、最終的和正確的答案，它往往能夠引發(fā)討論和辯論，需要學生借助高層次的思考方式，如，分析、推論、評價、預(yù)測等，有時還能夠引發(fā)拓展出其他問題，引燃學生更進一步探究問題的熱情。

學習共同體教改實驗團隊研究過沖刺挑戰(zhàn)性問題在教學中的作用。下面舉例闡釋以沖刺挑戰(zhàn)性問題引領(lǐng)教學的做法。

上海市東海學校陳華老師在執(zhí)教初中語文《愚公移山》一課時做過實驗。課后，陳老師撰寫了文章《深度學習要以個別化學情分析為前提——以〈愚公移山〉教學為例》。陳老師說，執(zhí)教《愚公移山》一課之前，他一直在思考問題到底應(yīng)由誰來提出。后來，他無意中讀到的一篇《來自學生的問題往往是真問題》的文章一下子點醒了他。于是，他圍繞“移山”二字設(shè)計了預(yù)習單。預(yù)習單內(nèi)容如下：

（1）愚公決心移山的原因是什么？（可用原文回答）

（2）你如何看待愚公“移山”的行為？請寫下理由。

（3）讀了這篇課文，你有什么需要老師和同學幫忙解決的疑問，請寫下來。至少寫兩點。

陳老師對收到的預(yù)習單做了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)第一、第二題學生能夠順利完成。第二題中，認為“移山真好”的有6人，認為“移山是壯舉”的有4人，認為“移山很難”的有5人，認為“移山荒謬”的有5人，認為“移山很厲害”的有1人，認為“移山真是迫不得已”的有1人。學生的觀點雖然不一致，但有18名學生都認識到“移山是十分困難的”。這些認識有深有淺，有的說得頗有道理，有的則沒有充分挖掘文章中表現(xiàn)愚公移山難的詞句。因此，陳老師基于學情，將“移山難在哪里”這一問題設(shè)定為課堂中的基礎(chǔ)性問題。陳老師預(yù)設(shè)：課堂上只要給足時間，學生就可以在文章中找出體現(xiàn)移山難的詞語或句子。他還認為，如果設(shè)計一次合作學習，讓學生通過交流相互碰撞，互為補充，就有助于學生品讀語言，能讓學生對移山難的認識由表及里，走向深入。之后，陳老師又讓學生預(yù)習課文后把不懂的問題寫在預(yù)習單上。學生有時間去思考，就有疑問，就能將自己認為有價值的疑問寫下來，也就能提出更多有思維含量的問題。教師要做的，就是搜集、統(tǒng)計、歸類與分析問題，關(guān)注那些重復(fù)出現(xiàn)的問題，尋找能夠引起學生興趣的、把教學導向深入的問題。

依據(jù)預(yù)習單，陳老師統(tǒng)計的結(jié)果是：全班22人共提出了98個問題。其中，有一個問題是學生反復(fù)提及的：“愚公為什么會選擇移山而不選擇搬家呢？”學生對此問題存有困惑，此問題就成為沖刺挑戰(zhàn)性問題。以此問題為引領(lǐng)，陳老師在《愚公移山》一課的學習單上又增設(shè)了兩個問題：

（1）很多同學認為移山是很難的事情。你覺得“移山”到底難在哪里呢？嘗試獨立解決這個問題，寫下愚公具體的“難處”，并在書上圈畫，5分鐘時間。

（2）既然這么難，那愚公為什么不采取其他的措施而非要移山呢？愚公是不是很愚蠢??？小組合作解決這個問題。回答要以文章內(nèi)容為依據(jù)，組內(nèi)可以求同存異。如果有不同觀點，請在發(fā)言時結(jié)合文章說明。

第一個問題，學生在預(yù)習的時候就已經(jīng)多多少少從文章中找到了依據(jù)。接下來的思考，只需要教師再給他們一些時間，他們就能在交流與傾聽中逐漸修正或完善自己的想法。第二個問題，有了充足的時間，學生就能充分討論。教師又嘗試把預(yù)習單中各位學生提出的與沖刺挑戰(zhàn)性問題相關(guān)的問題適時穿插其中，效果很不錯。

陳老師的教改實驗給了我們啟迪，為我們提供了教學的思路。實際上，基于學科核心素養(yǎng)的深度學習把培育學生的問題發(fā)現(xiàn)力與問題解決力放在非常重要的位置。提問，是實現(xiàn)學生深度學習不可或缺的重要因素;圍繞關(guān)鍵問題——沖刺挑戰(zhàn)性問題開展深度思考，又是重中之重。畢竟，學生是學習的主體;學生的疑問、問題意識與探究欲望，才是推動學生學習的原動力。正如新時代所要求的，學生需要的是他們得以主體性地發(fā)現(xiàn)問題，并同他者協(xié)作解決問題的能力。每一個學生，都必須具備發(fā)現(xiàn)各式各樣問題的能力。

二、“講授式”與“探究式”：選擇怎樣的教學方式？

某小學為創(chuàng)建新優(yōu)質(zhì)學校，做了中期匯報展示活動。

據(jù)介紹，學校所在鎮(zhèn)的鄉(xiāng)土文化是學生社團活動的主要載體。展示活動現(xiàn)場有活動展板和實物展示，還有教師和學生合作參與布藝、面塑、剪紙等活動的鮮活場面。一位教師執(zhí)教了《面塑》展示課。

這節(jié)課主要有兩個展示環(huán)節(jié)：第一，教師出示面塑作品的圖片，讓學生有基本了解。為了增加難度，教師有意識地遮擋了一部分圖片。圖片內(nèi)容并不難，大多是學生熟悉的人物。因此，學生看著畫面很快就能“猜”出面塑作品的名稱。第二，教師出示做面塑的材料，如面粉、水、色彩顏料等，然后一一展示做面塑作品的六個步驟：揉面、醒面、上鍋蒸、趁熱揉、加顏料、塑成形。怎么檢驗學生是否掌握了這些步驟呢？教師事先準備了六張紙條，請一位學生走到黑板上，把寫有步驟的紙條一一貼出來。

觀課時，我在筆記本上寫下了“看似探究，實為模仿”幾個字。因為學生的學習沒有進入探究層次，學生只是跟著教師在模仿中學習。實際上，做面塑作品的學習活動完全可以設(shè)計成探究性學習活動。教師“好心辦壞事”，以為用直接告訴的講授式方式組織學習更為方便快捷。殊不知，這樣看似提高了學習效率的做法，實則讓學習停留在了淺表層次上。要想讓教學往前跨一步，教學方式需要將“講授式”與“探究式”相結(jié)合，教師需從教學生模仿轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑W生模仿與探究并存。

如何將“講授式”教學方式與“探究式”教學方式相結(jié)合？顧泠沅教授率領(lǐng)的團隊參與的實驗課題又為我們提供了思路。

其中，小學自然課“淀粉遇上碘酒變成藍紫色”的教學實驗很有說服力。教學這一知識點，很多教師通常是拿出事先準備好的淀粉，在告知學生淀粉的性質(zhì)之后，做一個教學演示：將碘酒滴在淀粉上，驗證淀粉的特性——遇碘酒變?yōu)樗{紫色。之后，教師會指導學生親自做實驗。實驗環(huán)節(jié)便能凸顯不同教師所采用的不同教學方式。某堂課上，教師在調(diào)動起學生的實驗積極性后，不停地在旁邊“指手畫腳”。學生只能隨著教師的指示機械地動手做實驗。仔細分析，學生的行為實際上是對教師指令的被動回應(yīng)：把指定的液體（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之產(chǎn)生一種預(yù)定的變化（變成藍紫色）。這樣做，看似讓學生觀察與探究，實質(zhì)上仍然停留在“告訴事實，驗證結(jié)論”的水平，學生沒能親身經(jīng)歷主動觀察與分辨的學習活動，思維活動投入量明顯不足。該如何改進？

現(xiàn)代自然科學課程理念指明，親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，因此課程應(yīng)教給學生科學加工的方法，給他們提供一種思想工具，這樣，學生就會更加了解科學中的探索精神。由此，針對上述情況改進教學，使用的“液體”可以增至黃酒、醬油、碘酒3種，“物品”可以改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種。準備好了這些，教師就可以放手讓學生在各種“液體”與各種“物品”之間“找朋友”——探究哪種“液體”碰到哪種“物品”會發(fā)生新的顏色變化。教師組織學生觀察，學生通過親自分類、親自鑒別，從而發(fā)現(xiàn)淀粉特有的性質(zhì)。

改進前后的課有沒有本質(zhì)的區(qū)別？對此，我們根據(jù)兩堂課所作實驗的有關(guān)記錄材料，對學生實驗時所用的時間、占比及效果做了統(tǒng)計。從數(shù)據(jù)結(jié)果可以清楚地看出：改進后的教學，學生探究實驗的時間從原來的9.50%增加到65.41%，相應(yīng)的模仿實驗的時間從原來的73.14%減到了0，變化十分明顯。探究實驗的時間增多后，學生有了充分的自主探究、自主思考的時間和空間，發(fā)現(xiàn)比之前更豐富，思考比之前更深入，提出的問題更多元、更有價值。

愛因斯坦說過：“科學是探求意義的過程?！薄疤骄渴健苯虒W方式的采用更為關(guān)注引導學生立足關(guān)鍵問題，采用科學、合理的方法解決關(guān)鍵問題?！疤骄渴健苯虒W方式的采用講求方法的適時給予，引領(lǐng)學生在“有結(jié)構(gòu)的探究→指導性的探究→自由的探究”的過程中走向開放學習，有更多發(fā)現(xiàn)。

值得一提的是，“講授式”與“探究式”教學方式的結(jié)合，離不開對默會知識的關(guān)注。波蘭尼在1956年提出默會知識論。他認為，人類的知識有兩類：一是明言知識，二是默會知識。如果將知識看作海上的一座冰山，露出來的一小部分是明言知識，海平面以下的則是龐大得多的默會知識。過去，很多教師都以為只有能言傳的才是知識，所以只習慣采用“講授式”的教學方式，而沒有意識到默會知識也是非常重要的一類知識，是實踐技能、科學創(chuàng)造都需要的重要力量。因此，“學習”的內(nèi)涵和外延都被擴大了，也可以有兩種方式：一是以教師講授、學生聽講為主的學習，即通過“言傳”接受知識;二是講求在做中學，教師創(chuàng)設(shè)真實的或模擬真實的情境，讓學生個體或群體在情境中通過親身實踐領(lǐng)會知識，即通過“意會”領(lǐng)會知識。當前，兩類知識間的轉(zhuǎn)換受到了前所未有的關(guān)注。教學方式的選擇，離不開教師對兩類知識做深入研究，進而在教學中做到自如切換。

三、“基本性”與“挑戰(zhàn)性”：何以達成深度教學？

課堂轉(zhuǎn)型，從根本上說，是要將學生的思維引向深處，讓學生進入深度學習。而深度學習的達成，離不開有效學習活動的設(shè)定。這種學習活動的設(shè)定，既需要保持“基本性”，又要提出向“挑戰(zhàn)性”邁進的要求。

某學校正在開展《以課例研究為載體的初中深度學習研究》，課題組一位教師執(zhí)教了物理研究課《密度》。該教師有10年教齡，教學已經(jīng)熟能生巧，按照既往的評價標準，這節(jié)課至少屬于中上水平。教師現(xiàn)場給每一位觀察員發(fā)了《密度》的教學設(shè)計、學生的學歷案、課文的復(fù)印件，加起來有12頁紙?？梢娊處煹慕虒W設(shè)計是用了心的，功夫到家。

執(zhí)教前，教師將教學任務(wù)設(shè)計為：（1）“密度”是第六章的一個核心概念，它與第五章已經(jīng)學過的比熱容概念類似，也是一個反映物質(zhì)特性的物理量。密度是學習壓強、浮力等知識的基礎(chǔ)，是本章重要的基礎(chǔ)知識。完成本節(jié)內(nèi)容需要有質(zhì)量、體積等基礎(chǔ)知識做鋪墊，同時還需要有質(zhì)量測量和體積測量等實驗基礎(chǔ)做輔助。（2）本節(jié)課要引導學生通過活動感受體積相同的不同物質(zhì)質(zhì)量不同，通過“探究物質(zhì)質(zhì)量與體積的關(guān)系”，得出“同種物質(zhì)質(zhì)量與體積成正比，且比值是一定值”和“不同的物質(zhì)質(zhì)量與體積的比值不同”，在此基礎(chǔ)上形成密度的概念。將教學要求設(shè)定為：教師積極引導，學生主動參與。在實驗的過程中，學會通過客觀現(xiàn)象探究其背后隱含的客觀事實，認識形成物理概念的科學探究方法，體驗合作探究和小組間的分享對于科學探究的重要性。由此，教師設(shè)定的指向三個層面的教學目標為：知識與技能層面，理解“密度”的概念，知道密度的公式單位及其物理意義，知道水的密度，會查密度表;過程與方法層面，通過“探究物質(zhì)質(zhì)量與體積的關(guān)系”的實驗和“單位體積的質(zhì)量是物質(zhì)的特性之一”原理的得出，感受科學探究的一般過程，領(lǐng)會認識分析數(shù)據(jù)、正確處理數(shù)據(jù)在科學實驗中的重要性;情感、態(tài)度與價值觀層面，通過“探究物質(zhì)質(zhì)量與體積的關(guān)系”實驗，養(yǎng)成小組合作與交流分享的團隊意識。教師還特意在資料中講述了自己教學設(shè)計的基本思路：以生活中的實例和師生互動為基礎(chǔ)，先引導學生簡單地鑒別物質(zhì)，然后逐漸提升難度，讓學生從已有的對物質(zhì)的認知經(jīng)驗出發(fā)，逐步過渡到探究同種物質(zhì)質(zhì)量和體積的關(guān)系。

從上述教學任務(wù)的分析、教學目標的設(shè)定、課堂設(shè)計的基本思路看，教師的定位都不錯。如果這節(jié)課果真如此，則堪稱一節(jié)教學水平很高的課。不過，這堂課在教師設(shè)計的學習活動環(huán)節(jié)出了問題?？赡苁沁@位教師還沒有真正理解深度教學的目的、方法和策略，以致沒有用好自己精心設(shè)定的學習活動。本堂課課初，這位教師從口袋里取出一枚手鐲給學生看。這是一只玉石制成的手鐲。教師想讓學生思考鑒定這只手鐲真?zhèn)蔚霓k法。實際上，這是一個很好的學習活動，有助于學生思維縱深推進。遺憾的是，當學生的思維正在延展時，教師已經(jīng)迫不及待向他們傳輸了“答案”，致使教學仍處于淺表層次。最終，本課的關(guān)鍵概念——密度、密度的公式單位及密度的物理意義，以及知道水的密度和會查密度表，不是學生自己“學會”的，而是教師邊講邊板書出示的。一節(jié)課下來，學生到底是否掌握了相關(guān)知識點，還需要后續(xù)作業(yè)來檢驗。

從教育目標的角度來看，1956年，本杰明·布魯姆將教學目標分為“知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”六個層次。他的學生洛安德森對這六個層次進行了重新修訂，將其歸納為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”。其中，“記憶、理解、應(yīng)用”被稱為“低層次目標”，“分析、評價、創(chuàng)造”被稱為“高層次目標”。而“創(chuàng)造”作為教育目標的最高層次，具有最高的動力價值。以最高層次的“創(chuàng)造”作為教育目標取向，相應(yīng)的其他五個層次目標將會在“創(chuàng)造”的目標下達成。深度教學，就是要以“創(chuàng)造”為傳遞知識的取向，促使學生收獲高品質(zhì)的思維成果。

還是回到《密度》一課的教學，指向深度教學的課，該如何設(shè)計？竊以為，以鑒定手鐲真?zhèn)巫鳛閷W習活動很有意義。這是“聚焦引領(lǐng)性學習主題，展開有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)與活動，掌握學科基礎(chǔ)知識與基本方法，體會學科基本思想，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，理解并評判學習內(nèi)容與過程，能夠綜合運用知識和方法創(chuàng)造性地解決問題，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感和正確的價值觀”的學習活動。不過，如果只是讓學生辨別手鐲的真?zhèn)危沁@個學習活動就還是基礎(chǔ)性活動，沒有多大挑戰(zhàn)性，無法讓學生的思維縱深延展。如果教師可以提供比較豐富的材料，比如木塊、金屬物品、普通石頭、有機玻璃、玻璃制品、天平秤等，讓學生以此為介質(zhì)，比較分析鑒定手鐲的真?zhèn)?，同時解讀教材中密度的定義、密度的公式單位及密度的物理意義，考量這些常見物質(zhì)在常溫下的密度值，自己設(shè)計實驗的方法與過程，并且以小組為單位合作進行實驗，并最終推理鑒定出手鐲的真?zhèn)?，這樣的學習活動便有了挑戰(zhàn)性。學生在主動參與學習活動的過程中，親身經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)生、發(fā)展的過程，能夠形成豐富的內(nèi)心體驗。學生會在探究不同物質(zhì)密度值的過程中自主尋求解決問題的方法，會對教師提供的具有典型意義的例證和學習材料作深入的分析、比較，探求不同材料之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而對知識形成立體、全面的認知，并試著對知識做轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。

20世紀80年代以來，我們經(jīng)歷了“滿堂灌”“滿堂問”的教學。如今，學術(shù)界對深度教學的關(guān)注展現(xiàn)出學理歸納的成果初現(xiàn)，一批著作、論文相繼刊登出版，預(yù)示著深度教學的研究已經(jīng)進入了新階段。從實踐層面看，各地對學習共同體教改實驗的青睞，也反映了對深度教學的追求。筆者最近邀請了程春雨老師和王曉葉老師到萬祥學校、東海學校等農(nóng)村學校執(zhí)教反映深度教學的語文課《京劇臉譜》、數(shù)學課《函數(shù)的初步認識》，得到現(xiàn)場教師的紛紛贊揚。不少教師也嘗試在對教學做系統(tǒng)思考和相應(yīng)研究的基礎(chǔ)上進行教學設(shè)計，形成有個性的教學活動方案，并在實踐中不斷改進，努力促成深度教學。

課堂轉(zhuǎn)型不是一件容易的事情，教師教學方式方法的轉(zhuǎn)變，根本上來說是受制于觀念。所以，教師要加強閱讀學習，轉(zhuǎn)變教育觀念，提高思想認識，然后通過實踐研究和實踐創(chuàng)新，持續(xù)積累經(jīng)驗，力求實現(xiàn)課堂的轉(zhuǎn)型。

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