“小切口”撬動“大改革”：“雙減”減負增效的路徑探索

韓曉敏 孫元濤

摘 要

“雙減”政策的推行，標志著我國義務教育進入“校內減負”與“校外減負”協同推進、綜合治理、多元參與的新階段。“雙減”要形成久久為功的持續效果，需要克服一元線性的單向治理模式，以復雜性思維推動形成協同共治新格局;需要進一步提升教師專業素養，在課堂深度變革中優化教學效能;需要實現外圍突破，通過教育生態系統優化創造持久動能;需要引導不同利益主體理念革新，實現政府、學校、家庭育人理念的協同轉型。

關鍵詞

“雙減”政策; 減負增效; 教育治理;課堂變革;教育生態

作者簡介

韓曉敏，浙江大學教育學院博士研究生;孫元濤，浙江大學教育學院教授，博士生導師

減負是中國基礎教育老生常談但卻始終熱度不減的政策議題。學生課業負擔過重問題已經成為教育改革之殤、民族教育之痛。[1]2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），標志著我國義務教育已全面進入“校內減負”與“校外減負”協同推進、綜合治理、多元參與的新階段。

在強大的行政推力與嚴格的執行監督下，“雙減”的雷霆之勢的確能產生立竿見影之效，至少能在短時間內迅速減輕孩子們的負擔。但如何防止“改革潮”退卻之后負擔卷土重來？如何使“雙減”的運動式執行轉化為常態式推進，真正實現減負增效的政策目標？學校如何落實“雙減”政策，才能強化其作為教育的主陣地功能？教師如何應對“雙減”挑戰，使其成為促進專業發展的新契機？這一系列問題，需要跳脫簡單性思維的窠臼，站在更寬廣的視域中重新審視“雙減”問題。

一、“雙減”成敗關鍵在機制

減負是一個教育問題，但更是一個社會問題，嵌套在社會發展變革的整體系統中。因此，“雙減”政策不是孤立的教育政策，而是處于相互依賴、相互影響的“政策群”中。正如美國政策學家鄧恩所說：“一個領域的政策問題常常影響其他領域的政策問題”[2]，而一元線性的單向治理模式是“減負”教育治理低效的重要原因。

多年的實踐反復證明，我國減負治理的基本邏輯是加減邏輯與線性思維。如作業多了，就減作業;考試多了，就減考試;補習多了，就治理校外培訓機構;運動少了，就增加運動時間;睡眠少了，就增加睡眠時間……然而，“加減”的減負邏輯并沒有徹底解決學生課業負擔過重的痼疾，反而使問題越來越嚴重。究其緣由，主要是傳統的減負政策屬于典型的“指向問題解決的缺陷方式”[3]，即決策者聚焦政策域中的問題，根據問題提出一一對應的政策方案。這種簡單、線性解決負擔問題的方式，其通常的結果是造成教育系統內舊問題未解，新問題又現，甚至誘發連鎖反應。譬如，“三點半放學”政策執行后出現學生脫管、失管現象，“小飯桌”及校外培訓機構亂象，“禁止教師有償補課”政策實施后出現“居家補課”“攢班”現象，“校內減負”政策執行后出現“校外增負”，“線下減負”實施后出現“線上增負”等問題，不一而足。

“雙減”不僅是教育議題，更是一個社會議題。如果不能提供更加豐富的優質教育資源，如果普通高中和職業高中強制分流帶給家長的焦慮感不能從根本上緩解，如果社會的用人導向依然是“唯名校”“唯學歷”，如果地方黨委和政府對學校、校長的評價依然是“清北率”“一本率”“重高率”，則“雙減”所減掉的壓力，很快會以其他形式回歸。因此，把“雙減”看作單一的教育問題就事論事，難免陷入“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的泥潭。只有把“雙減”看作教育系統性變革與社會整體轉型變革中的一環，以全息性、系統性、復雜性思維落實“雙減”，向教育綜合治理要績效，才有可能真正推動減負問題的紓解。作為決策者，要清晰地認識到“雙減”與其他社會問題之間的復雜邏輯，任何“畢其功于一役”的短期內徹底解決的想法，都是不切實際的幻想。

二、“雙減”落實關鍵在課堂

“雙減”的基本邏輯是強化學校教育的主陣地作用，通過學校教育質量的提升，實現為學生減負的目標。因此，“雙減”能否取得最終成效關鍵在課堂，核心是教師能否轉變教學理念，提升教學素養，在持續的專業發展基礎上實現課堂轉型和變革。

“雙減”對教師素養提出了更高要求，倒逼教師專業發展。如果教師專業素養高、教學能力強，就可以在課堂有限的時間內把教學內容講清楚，輔以必要的作業練習，便能讓學生很好地鞏固掌握。反之，如果教師專業素養不高，教學能力不強，就更容易寄希望于機械訓練、題海戰術等手段彌補課堂教學的低效，扼殺學生學習興趣，使其消極、被動學習。因此，“雙減”的落實，挑戰在課堂，只有教師課堂效率高，學生在課堂學習中能夠有效滿足學習需求，才能使學生從補習班回歸校園，減少家長對校外培訓的需求和依賴。“雙減”為教師專業再發展提供了新的契機。教師既要精簡作業，又要保證教學質量，這對教師的專業素養提出新的要求。所以，教師必須把提升專業素養作為常態的自覺行動，向課堂要質量、向作業要成效、向輔導要精準，在落實“雙減”政策的過程中，實現自身持續性的專業發展和教學效能的提升。

“雙減”要給學生減負、家長減負，但絕不能通過給教師延時增負的方式來實現。如果說，“雙減”初期，在建立新秩序的過程中，需要教師增加時間投入，那么，隨著“雙減”逐漸成為教育新常態，教育系統必須通過主動集聚社會資源、系統設計教師工作時間來保障教師的工作時間回歸常態和正軌。因為，教師專業性的提升，只能在張弛有度的工作狀態中實現。反觀現實，教師絕大多數的“忙”是由外部力量強加給教育、強加給教師的額外負擔。開會、檢查、評比、填表等非教學工作幾乎擠占了教師的大部分時間。“上面千條線，下面一根針”，所有政策任務最終都下沉到一線教師那兒，使他們應接不暇、筋疲力盡。非教學工作消耗掉的不僅是教師的工作時間，更是教師的教學熱情與專業水準。蘇霍姆林斯基對此早有洞見與警示：“教師的空閑時間越少，他被各種計劃、總結之類的東西弄得越忙，那么他對學生將要無物可教的那一天就來得越快。”[4]