試從“入伙”兒童談小學《道德與法治》教師的角色

馮錦櫻

【摘要】小學《道德與法治》自2016年課程更名，2017年部編版教材的投入使用，課程內容有了新內涵，對課堂教學形式和目標也有了新要求。《道德與法治》教學中，師生角色的合理定位;道法課堂中，教師交流的良性互動，有利于小學道法課堂目標的達成。本文將從小學道法課堂教學中出現的問題作剖析，嘗試優化道法教師角色定位，提高對小學道法課堂教學的有效性。

【關鍵詞】道德與法治;說教;活動;有效;目標

一、教材擺脫說教，成功“入伙”

小學《道德與法治》教學的根本宗旨是滿足少年兒童思想道德成長需要，促進小學生基本文明素質的養成。小學《道德與法治》教材因此肩負著進行思想道德教育的特殊使命，教材內容是否正確、是否科學，不但要看內容本身，還要看其是否適合學生。不適合學生，超出學生的理解能力的教材是不正確、不科學的。以往的小學思品課，教師在運用教材教學的過程中難度不大，照本宣科即可完成教學任務。兒童雖然進行了相關主題的品德課程學習，但行為沒有內化，要在有意識或者有要求的情況下，又或是在特定的時間和地點才會注意自己的言行，按照課堂要求約束自己，這使品德教育淪為形式主義，對學生文明素養的養成無疑是“紙上談兵”。

小學《道德與法治》統編教材從2017年秋全面走入課堂至今已經第五年，教材改變了對兒童道德說教的姿態，以兒童成長的“同齡人”身份與兒童進行平等、民主的對話，積極“入伙”兒童，從而引導兒童的道德發展。因此，教材將教育意圖隱性化，隱藏在教學活動中。而這些活動又是兒童感興趣的、有話可說的內容也是引導兒童實踐的內容。教材通過這些內容邀請兒童進入其中，使兒童能夠在教材的幫助下去探索生活、創造生活。在平等、對話式的學習過程中，兒童能夠敞開心扉，真正參與到道德的學習之中，從而實現自身的道德成長。從前高高在上的教材成功放低身段，蹲下來與兒童統一了“高度”成功“入伙”，成為兒童道德成長的好伙伴。

二、教師固守舊念，難以“入伙”

教材是師生教與學的關鍵媒介，小學《道德與法治》教材肩負著進行思想道德教育的特殊使命，“內容選擇問題”異常重要，而統編版小學《道德與法治》教材已經有效解決了學什么、教什么的問題。有人就認為只要內容正確就行，然而《道德與法治》是一門綜合課程，教材的設計要求以學習活動的形式組織教學，除了“正文”用作創設情景、導入活動之外，還有“活動園”“交流園”“小貼士”“知識窗”“故事屋”等欄目體現兒童生活具有多重性和道法教學內容多元化的特點，這些各具功的欄目能滿足兒童道德生活的需要。然而，作為兼職教研員，在聽課、研討中不難發現，如何用好教材有效地教、引導學生在活動中主動、自覺地學，才是目前亟待解決的問題，而其中的關鍵是教師對于小學《道德與法治》教學中，自身的定位模糊，使用教材時“品德”教育留下的痕跡太多。

三、觀念淡薄，缺乏“入伙”意識

小學《道德與法治》從2016年起課程更名，2017年新版教材推廣，相應的各種培訓接踵而來。但很多教師的思想觀念上還以為這只是“換湯不換藥”，從叫法到頭腦都認為《道德與法治》就是思想品德課，考試方式單一、內容簡單，對學生的學習要求松散，哪怕教材已經完全不同，仍然站在高高在上的位置，以自我為課堂中心，照本宣科，忽略了學生的主觀能動性與學習興趣。

以三年級上冊10《父母多愛我》為例，某校A教師課堂上運用“閱讀角”欄目讓學生體會父母的愛，重點使用導語中的古詩《游子吟》，引導學生理解詩意、背誦詩歌。古詩運用縫制衣物的情節展現母愛的深切，但與學生生活距離遠，共情難度大，學生無法在短時間內體會詩中洋溢的母愛，哪怕教師自己聲情并茂背誦，學生們也搖頭晃腦跟讀，卻與教材中“發自心底的聲音”相去甚遠，關于母愛的主題沒有切身的體會，教學的目標沒有無法實現。其實，教材的設計《游子吟》只是導語，“閱讀角”正文的現代詩《媽媽的愛》，是以孩子口吻寫成，內容真實、用詞淺顯，貼近學生生活，容易產生共情。但在評課過程中，談及取舍原因，A教師覺得這首詩歌“童味”太重，不夠深刻雋永，所以，選取瑯瑯上口的《游子吟》，認為通過講解學生能理解詩歌內容。

通過上述案例不難看出，教師也企圖通過教學活動達成教學目標，但卻忽視了教與學的關系已轉變，如今，與其說書本是“教材”不如說是“學材”。教材的微觀結構是以學生的學習活動為核心構建起來的，所有環節都是為學生的學習服務。教學中，教師的教已不是核心，不再是自上而下的說教，而是對學的輔助、指導。但鑒于小學階段教師的權威性，師生之間認知程度的懸殊，課堂教學效果的評價相對缺失，又只能通過自學、培訓的方式促進教師觀念的轉變，讓教師了解只有放下身段，“入伙”兒童才能滿足他們的品德發展對教學活動內容和形式的需要。

四、道德說教，形式主義“入伙”

小學《道德與法治（2017新版）》教材注重培養學生進行自主性的合作探究學習，課堂以活動的形式為主，注重主體之間、主客之間交互作用過程，強調學習不是一個單向的傳授和接受的過程。從低年級開始，教材欄目就不斷為對話創造有利條件，中年級更讓對話成為常態，教師在其中應該是對話的激發者和全身心參與者。但教師諳熟的是以往“講故事、講知識、講道理”的老套路，雖然有“入伙”兒童的朦朧意識，主動增加教學中的對話和學生的主動參與，卻游離于教學過程之外，以“導演”的身份來控制教學。

以四年級下冊《哪些浪費可以避免》為例，某校B教師以家國情懷作為切入點，激發學生學習興趣，多媒體的展示觸動學生迅速理解浪費行為對社會的傷害。這一課與學生日常生活息息相關，展開對話教學水到渠成，可惜的是教師作為“導演”強勢引導，小組討論的時候學生的體驗還是自由、多元的，但匯報的時候卻成為了在校午餐的“批評”和“自我批評”的大會。本來愿意表達的學生悄悄放下手，原有輕松的表情變得凝重。后來沒有學生繼續發言，教師就作總結性發言，用道德制高點以講道理的形式說教，強調午餐不能浪費的必要性，最后以表決心的形式進行道德綁架。評課的時候B教師認為，這節課將引導學生“不浪費”的教學目標落到實處。

曾聽到一句話：“不做道德評價，蹲下來，陪著兒童 ，憂其憂，樂其樂。”兒童只有在屬于自己的文化世界中才能敞開心扉、自由自在地發展，才能有效地接受教育。道德品質形成過程中知、情、行的關系來源于生活經驗，課堂就是要幫助兒童能夠自覺地、有意識地整理其生活經驗。德育內容與自然科學知識不同，必須用符合它們自身學習規律的方式來呈現，否則就會停留在說教的層面。這是以前“品德”課堂常被人詬病的痛點。說教忽視的是學生學習的自主性，在這種情況下，即使所說的道理是對的，也容易招致學生的反感和抵抗。這種簡單的教學方法，可完成教學任務，但至于品德培養卻收效甚微甚至形成反效果，道法課堂上必須杜絕。

五、局限教材，邊緣化“入伙”

小學《道德與法治》課還在沿用舊有“品德”的課程標準，但新教材的微觀結構已經改為“以學習活動為核心”。因此，教師在備學教研時多以教材為依據，教研時經常爭論的問題是教學內容的取舍。即使教材精心選擇典型案例，依然無法完全適用所有地區、學校、班級和學生的現實生活。而提升小學道法課程教學實效性的關鍵，筆者認為，是在教材基礎上根據本校、本班學生的情況開發校本課程。解決他們的道德困惑，如杜威先生所言：“教師須懂得教材，還要懂得學生的需要和能力”“學校里錯誤的教學方法是認為學生的經驗是可以由教師來假定的。”一些教師更新了觀念“入伙”兒童，拒絕說教以學生為主體進行教學活動，為什么教學效果仍不盡如人意？邊緣化“入伙”是常見的問題。

以三年級下冊《安全記心上》為例，“安全”主題內容在道法教材隨年級提高而深化。從一年級上冊《玩得真開心》提及不安全就不開心，到二年級下冊《安全地玩》從玩的地方、玩的過程讓學生通過經驗與思考注重玩的安全。三年級的《安全記心上》則從“玩”上升到保護“生命”的高度提及安全，提升責任感，滲透公民意識。筆者在某校聽C教師上三年級下冊《安全記心上》，在“平安出行”內容的處理上非常生動、自然，將教材內容結合學校周邊環境實際，讓學生通過討論、對話、講述親身經歷切實感受安全出行對自己和他人的重要性，適當引用“知識窗”滲透《道路交通安全法》構筑學生法治觀。然而，轉入“不讓溺水悲劇發生”的教學內容，情況就變得不理想，學生的參與度明顯下降。究其原因，是因為C教師的教學活動圍繞“野泳”開展，雖然這是教材重點，該地區也曾是“野泳”和“溺亡”的高發地，但正因為曾是高發地，有關部門和社區教育到位，家長的意識也提高了，所以“野泳”已經鮮有發生。由于“野泳”遠離學生生活經驗，所以，學生無話可說。而課堂上學生提及比較有經驗的“海邊戲水”和“泳池安全”因為不是教材內容，教師未能有效捕捉學生信息創設或調整教學活動，只是簡單回應，所以無法引起學生的關注。

教師要解讀教材，不單單是教學內容，更要理解教材每一課的編寫意圖、體現的課程標準內容點以及所蘊含的教育思想。課堂教學活動內容應該是與兒童生活密切相關的。通過兒童可感可思的生活事件，使兒童能夠將自己的生活與課堂活動內容建立連接，并通過與教材、同伴之間的對話更好地反思構建自己的生活。教師假定的兒童生活經驗如何與現實不符，這些“異己經驗”如果不能與自身經驗發生連接，那么就依然還是異己的，教師應該馬上調整活動內容。否則，使好不容易“入伙”的教師被邊緣化，教師指導的活動兒童不積極參與，對話也大多是無效的，課堂教學目標達成度就低了。

六、教師明確角色，再談“入伙”

以上所談小學道法教師難以“入伙”兒童的情況雖然常見，但要扭轉局面并非不可能。小學《道德與法治》教材的編撰，經過專家多年努力終于擺脫“說教”的枷鎖，成功“入伙”兒童。教師若不“入伙”兒童，只能利用教師的權威發號施令，哪怕聲高氣壯，也無法得到兒童心底里的認可;如果成功“入伙”兒童，就會成為“自己人”，無須發號施令，卻能成為與兒童攜手共進的指導者。教師該如何一邊履行自己的教學職責，一邊又化身“兒童”入伙參與活動呢？我們不妨把道法課堂假設為角色扮演游戲。

（一）教師是道法游戲的開發者

課前，教師拿到教材，必須思考：這個內容在本校、本班應該如何來實現目標？這就是要把教學內容“情景化”，類似開發游戲創建不同的場景。顧客是否青睞全看它的體驗。如果游戲創設的場景跟用戶已有經驗接軌，他較為容易接受，如果高于他的預設對他就更有吸引力。教師在活動創設和教材運用的過程中亦然，必須跟學生生活經驗相連接，才能留住兒童在這個情境之中發揮他的主動性。教學的重點就是游戲場景中規模最大、得分最多的環節，值得用戶全身心投入，獲取最大的成功感。游戲的環節是否一關一關通過，還是多線同時進行，全看你作為游戲開發者的需要，就是教學目標精確化的需要。這一個個游戲任務的達成肯定是有終極目標的，那就是本課教學總目標，作為開發者，我們自始至終都要清晰目標和取向，并讓學生在良好的體驗中完成一個個小目標，最后達成總目標。

（二）教師是道法游戲的參與者

小學《道德與法治》課堂是以活動為載體，因此，教師無法像拍電影的導演一樣控制每一個人的言行更無法控制學生的思想。但作為游戲的參與者之一，教師可以引導學生行為，左右他的想法，類似游戲中的伙伴。游戲中的伙伴是與學生共同進退的人，對最佳拍檔或者是團隊中的一員。在互相尊重和互相幫助中共同完成目標，遇到問題或者分歧的時候通過平等的交流、討論來做決定，沒有誰凌駕于誰之上，卻能夠共同進步。教師只有在教學活動中放下身段，變成團隊中的一員“入伙”兒童，才有可能在活動中引導兒童行為，敦促兒童思考，提升他們的道德覺悟，滿足兒童思想道德成長的需要。

（三）教師是道法游戲的創造者

在小學《道德與法治》的課堂中，學生才是教學的主體。教材的編寫再精心，教師的預設再完美也沒有可能跟兒童的經驗、認知、想法相一致。就像游戲開發者，會預留一些空間和場景給用戶進行自身的開發和創造。在教學過程中，最精彩的部分往往來自學生超越教師預設的提問和教師棋高一著的應答。拘泥于教材內容或是按部就班演繹教學設計就是忽視學生課堂需要的表現。在課堂上，教師時刻關注學生的變化和需要，要敢于推翻自己的教學預設，與學生一起努力追求創造性的課堂生成，要敢于追求教學過程和方法的多元化，使道法課堂更有生命力，教師以創造者的姿態引導兒童建構有道德的美好生活。

《道德與法治》課程承擔著培養小學生以道德發展為核心的基本文明素養的任務。道德與人及其生活是一體的，道法教學要讓兒童過有道德的美好生活，更是通過兒童生活本身引導兒童過有道德的生活。教師只有“入伙”兒童，以“游戲”中不同的角色和姿態參與到教學活動中，才能把主體地位還給學生，做一名出色的設計者、組織者、輔助者、指導者。

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責任編輯? 李? 源