基于設計思維的專門用途英語課程設計模式研究

【摘要】設計思維的參與體驗式學習需求分析方法和迭代式創新方式，為如何設計ESP課堂教學，滿足專門用途英語服務專業教學和學生需求，提供了一套課程設計創新的“使能”方法體系。文章按照設計思維的移情思考、判定需求和創意構思等方法，探索基于設計思維的專門用途英語課程設計模式。

【關鍵詞】設計思維;ESP;大學英語

【作者簡介】姚麗芳（1979.10-），女，廣西桂林人，廣州商學院外國語學院，講師，碩士，研究方向：英語教學和英美文學。

【基金項目】廣東省大學英語教學改革項目“基于設計思維的專門用途英語課程設計理論與實踐”（項目編號：YDY201933）。

“專門用途英語”（ESP）已經成為大學英語教學改革的重要發展方向和研究領域之一，無論是關注的人數還是就相關主題進行理論探討的研究都在逐年增加，越來越多的高校把原有的大學英語變成了“專門用途英語”課程，專門用途英語教學進入了廣泛的實踐階段，課程設計和教學方法的研究也自然成為專門用途英語研究的熱點之一。

一、專門用途英語研究現狀

有關ESP課程設計的思考與討論始于20世紀60年代，與ESP的興起相生相伴。Huchinson & Waters（1987）總結了ESP課程設計路徑（approach）發展的三個階段：以語言為中心、以技能為中心和以學習為中心，并指出ESP與通用英語的重要區別性特征之一就是ESP關注學習，所有課程設計都是以學生的需求分析為起點。自此之后，以學習為中心的設計路徑開始流行，需求分析成為ESP課程設計的核心元素。Woodrow（2018）又總結了80年代后出現的多種課程設計路徑，包括語類教學法、話語分析教學法、語料庫教學法、問題導向教學法（Problem-Based Learning）、案例分析教學法（Case Studies）、以內容為依托教學法（Content-Based Instruction）、學術讀寫素養教學法（Academic literacy）等等，國內也也有相關教學法的應用和討論。從課程設計的指導理論來看，這些設計路徑又可以分為三種類型：“基于語言的設計”（語類、文本分析、語料庫）、“基于內容的設計”（CBI、學術素養）以及“基于問題的設計”（問題導向、案例分析）。從課程設計的方法來看，這些課程設計路徑都是要求以學生需求分析為起點，采用相同的五階段流程循環模式（Woodrow，2018）：從需求分析、教學目標設定、教學大綱撰寫、課堂教學活動的開展、到學習評估，各個階段之間相互承接，構成一個整體的閉環，以保證學生需求落實到教學活動之中，并通過評估的反饋以驗證需求分析的合理性。

目前我國的大學英語教學課程開發和設計一直采取的是自上而下、分階段、單向流動的“專家式”設計模式：前三個階段都由專家來做出決定，并以物化形式呈現出來，比如政策、大綱、指南和教材等，在最后兩個階段，教師和學生只是對前三個階段的既定課程進行執行。新興的專門用途英語教學很自然地沿襲了這種模式，但是產生了諸多問題：一方面，ESP現在仍處于起步階段，無論在理論還是資源方面都不完善，各個英語應用領域和高校的需求也是千差萬別，很少有“專家”進行前三個階段的工作，也沒有優質的相關教學資源，教師很難從傳統英語專業教學方法的“舒適區”中走出來，于是ESP教學出現了合格教師數量不足、學生滿意度低和教學效率也不高的問題;另一方面，ESP具有跨學科性、情景性等特點，這與傳統的英語專業教學研究領域有很大的區別，英語教師從事這方面研究熱情不高，而相關學科專業的老師又認為ESP就是專業英語，英語老師不具備專業知識，英語老師“看不上”，學科專業老師“看不起”，ESP定位不清，地位變得非常尷尬，可以說目前的大學英語課程設計存在的“專家式”課程設計模式是導致ESP創新乏力、地位不高的根源之一。

為了解決設計方法的條塊分割的問題，不少學者提出了不同的理論構想，例如，Johnson提出整體化課程（coherent curriculum）概念，Graves提出了課程是動態化系統（dynamic system）的觀點，陳堅林、谷志忠提出創設大學英語的“生態化”教學環境，大家都不約而同地認為，必須突出教師在課程設計的核心地位，要為教師“賦權增能”，把課程教師變成課程設計者，實現課程需求分析、目標設定與課程教學和評估的良性互動。學者們提出的“整體化”“動態化”和“生態化”的課程設計目的在于創新課程設計的流程和方法，可以稱之為“基于設計”的課程設計路徑，然而，這些在設計路徑目前主要還停留在理論討論層面，操作層面的方法體系應用的研究還不多見。

二、設計思維理論

1.設計思維的內涵?！霸O計思維（Design Thinking）”，顧名思義，就是用設計師解決問題的思維方式來思考，從20世紀60年代以來，一些設計師就試圖發現設計活動的隱性思維過程，總結出與自然科學方法相媲美的設計方法論，旨在從更廣泛的意義上理解和改進設計過程與實踐。1987年，Peter Rowe發布出版了《設計思維》一書，標志“設計思維”一詞的正式使用。1992年，Richard Buchanan 發表了文章“設計思維中的難題”，進一步豐富了設計思維的理念，隨后出現了一些組織和商業化機構推行設計思維。如 1991年成立了IDEO設計咨詢機構;2005年在斯坦福大學工程學院成立“斯坦福大學哈索·普蘭特納設計研究院”;德國波茨坦也于2007年設立了設計思維學院。如今，設計思維已被廣泛地應用于設計、工程、建筑及商業等領域中，越來越多的人和機構意識到了設計思維對思維創新的積極作用，也有越來越多的教育機構將設計思維方法整合到課程中去。

2.設計思維的模型。設計思維是一種以人為本的創新方法，以技術可行性和戰略可行性的方式來滿足人們需求的一種方式（Brown，2008），其方法體系一般包括了五個階段的設計步驟和方法：1）移情思考（Empathy），設計者通過觀察用戶行為以及參與其中來獲取用戶體驗。2）需求定義（Define），設計者集合自己的體驗提出用戶可能的所有需求。3）創意構思（Ideate），設計者通過頭腦風暴等多種途徑提出多樣化的解決方案。4）原型實現（Prototype），設計者利用一些粗略的工具制作出解決方案的原型，并將設計的思想制作展示出來。5）實際測試（Test），設計者在獲取反饋后修改和完善原型。

圖2 設計思維的方法

三、設計思維引入專門用途英語課程的合理性

通過對比設計思維的方法與ESP課程設計循環，我們可以發現：課程設計也是一種設計行為，設計思維包含了ESP的課程設計的基本步驟，這五個步驟都是由同一個團隊完成，因此各個步驟之間通過不斷迭代運動而銜接更緊密，可以克服ESP課程設計的條塊分割問題。

1.移情思考。設計思維以滿足用戶需求為目標，第一個步驟移情（Empathy），又叫換位思考，指站在對方立場體會他人的情緒和想法、設身處地思考的一種方式，這是設計思維中強調以人為中心的最核心環節，其核心目標是為了了解目標受眾的需求，為接下來的需求定義和解決問題奠定基礎。在這種需求導向也是ESP課程設計的特點，而ESP的受眾是專業人才培養需求和學生學習需求，“移情思考”要求課程設計者需要親自參與到學科專業教學的實踐中，并根據自己的體驗和觀察獲得專業教學需求和學生的需求，這是一種體驗式的、“主位”分析，比傳統的ESP課程需求分析所做的調查表、實驗和文獻資料形式的“客位”科學分析更人性化，更需要教師的親身參與，移情思考的方法也為ESP服務學科專業教學提供了新的途徑。

2.解決問題。設計思維強調的是解決問題的方案，不是簡單理論和知識的運用，需要調動所有相關的資源，共同完成方案的設計和測試。這種問題驅動的模式更適合ESP具有的跨學科特點，創意構思（Ideate）、和原型實現（Prototype）等方法為整合多學科資源和師資共同參與課程設計與教學，共同解決課程中的問題提供了可操作的方法。

3.團隊合作。設計思維要求以團隊合作為紐帶，通過不斷地創建、測試和迭代修正設計原型，越來越靠近用戶的需求，逐漸生成更佳的解決方案。這種迭代的思想克服了以往對教材專家權威認知，為教師根據對需求的認知，立足現有課程進行改革和創新，積少成多，提供了漸進式課程設計方法。同時，課程設計也并不是一勞永逸，而且隨著需求的改變，課程設計完善要一直進行。

4.創新思維。設計思維以問題為導向的方法也可以在ESP課堂上使用，能夠引導學生共同參與研究，有效提升學習小組頭腦風暴的質量，拓寬學生思維認知的深度、活躍度，有效培養學生的發散性思維能力，有利于學生創新思維和應用能力的培養，以及創造性人格和品德的養成。

四、結語

綜上所述，將設計思維引入ESP課程設計，不僅整合了課程設計的全部過程，為教師進行課程設計和教學創新提供了方法論，而且為ESP發揮跨學科優勢，服務專業教學明確了路徑，開創了一條新的ESP課程設計模式。

參考文獻：

[1]Brown T. Design Thinking[J]. Harvard Business Review，? 2008，86：86-92.

[2]Graves K. The Language Curriculum： A Social Contextual? Perspective[J]. Language Teaching， 2008（2）：147-181.

[3]Hutchinson， Waters. English for Specific Purposes： A learning-centred approach[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1987.

[4]Johnson R K. The Second Language Curriculum[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989.

[5]Woodrow L. Introducing Course Design in English for Specific Purposes[M]. NY： Routledge， 2018.

[6]蔡基剛.中國專門用途英語教學發展回顧、問題和任務[J].西安外國語大學學報，2015（1）：68-72.

[7]陳堅林，谷志忠.要求更完善，方向更明晰—對07版《大學英語課程教學要求》的新解讀[J].外語電化教學，2008（1）：3-8.

[8]都建穎.以內容為依托的學術用途英語教學：概念、理論基礎與實踐模式[J].中國ESP研究，2011（1）：55-65，144.

[9]黃潔，周統權，王微萍.基于語類的英語學術論文寫作教學路徑研究——以“文獻綜述”寫作教學為例[J].外語界，2016（2）：69-78.

[10]李穎.學科話語分析與英語教師的EMI教學能力研究[J].外語電化教學，2018（1）：48-53.

[11]馬敬想，李斐然，劉磊.國內專門用途英語研究現狀評述——基于CiteSpace的可視化分析[J].華北水利水電大學學報（社會科學版），2019（3）：107-112.

[12]張濟華，高欽，王蓓蕾.語料庫與大學專門用途英語（ESP）詞匯教學探討[J].外語界，2009（3）：17-23.