基于語文核心素養的初中自讀課教學策略

劉玉霞

摘要：自讀課教學直接指向學生思維品質的發展、獲得信息及解決問題等能力的培養，形成的是一種關鍵能力，從這個角度來看，組織好自讀課文的閱讀與學習，能夠更好地培養學生的語文核心素養。需要指出的是，自讀課文并不是完全讓學生自己閱讀，自讀課文的教學也要在課堂上進行，自讀課的設計與實施是要講究策略的。本文從核心素養培育的角度，談談對統編初中語文教材中自讀課文教學策略的探究。

關鍵詞：語文核心素養;初中自讀課;教學策略

1在自讀課中培養語文核心素養的思路

要想在自讀課中培養學生的語文學科核心素養，首先要弄清楚自讀課的基本特征，及其在語文教學中的定位。有研究認為，自讀課在統編教材中是教讀課與課外閱讀的樞紐。從實施情況來看，目前的自讀課教學存在著精講或放任等問題，改善或杜絕了這些普遍性問題之后，如果能夠從學習目標的確定、學習方法的選擇、學習過程的管理、自學成果的展示、學習效果的評價等方面努力，就可以落實自讀課語文核心素養的培養。基于實踐，筆者談談在自讀課教學中培養學生語文學科核心素養的思路。

1.1基于對自讀課教學中教師與學生角色的精準定位，明確學生在自讀課中的主體地位。如果說在教讀課上教師的任務是教，學生的任務是學，那么在自讀課上，教師的任務就是導，學生的任務當然還是學。“導”與“教”的區別在于，教師在引導的過程中并不會對學生進行手把手的教學，而只是給出一個方向，或者提供一定的問題作為驅動，主要的閱讀過程和閱讀任務還是由學生自己來完成，問題的答案也要由學生自主去探究。

1.2通過對自讀課上學生自讀過程的監控與把握，在時間與空間上做足文章，真正讓學生處于自讀的狀態。自讀不只是自己閱讀，教師需要留給學生充分的閱讀時間和實踐展示機會，引導學生用已有的閱讀能力去發展思維品質和語言表達能力，尋找課文的邏輯與線索，領略其中的情感、價值與文化內涵，這樣，自讀課教學才能真正立足于自讀，直接指向語文學科核心素養培育。

2從語文核心素養培育談自讀課教學策略

基于以上兩點認識，從培育學生的語文學科核心素養出發，在自讀課的教學中，教師應以學生的體驗與感悟為目標指引，以學生的心理認知特點為依據，按照學習語言規律進行有效的言語訓練與心智訓練，在讀寫實踐中培養學生的言語能力。從這一思路出發，筆者以為可以總結出以下的教學策略。

2.1充分用好課文的助讀系統

為了方便學生閱讀，語文教材設計了助讀系統，包括單元提示、課前預習、課文旁批、閱讀提示、課后思考探究和積累拓展、補白等。但是，自讀課文助讀系統不同于教讀課文助讀系統，不設預習提示和課后練習，只有隨文旁批和閱讀提示。由課文旁批和閱讀提示所構成的助讀系統的主要作用體現在提供示范、提示思考、概括提煉、思考感悟、補充拓展等方面。課文旁批助讀系統的優勢在于為學生自主閱讀提供思考角度，能夠針對學生在閱讀過程中遇到的困難加以點撥，或者針對文章的精妙之處進行點評，點評的角度往往是學生在自讀的時候忽視的閱讀視角，點評的方式要么是陳述，要么是提問，主要的目的是促進學生的深度思維，促進對文本的深層次解讀。這些點評通常都不會直接提供答案，因此，學生在接觸到助讀系統之后，必然會通過自己的探究去自主發現答案。教師有效利用自讀課文的助讀系統，將其作為示范和資源，可以有效引導學生真正地自主閱讀，從而提高閱讀能力，發展語文核心素養。例如，在《回憶魯迅先生》一文中，旁批是非常豐富的，從課文開始的“開頭直接描寫，別具一格”，到“‘舉著象牙煙嘴’沉思，多像一幅剪影”，再到后面的“‘喜歡吃硬的東西’，有人說這里暗示魯迅先生剛硬的性格。你同意這種看法嗎？”筆者在教學的過程中充分發揮“導”的作用，引導學生結合這些旁批去理解課文，走近魯迅。比如對“喜歡吃硬的東西”的暗示問題，筆者引導學生自主思考，合作探究，最終形成兩種觀點：一種觀點認為這只是寫實，只是說魯迅先生喜歡吃硬的東西，沒有其他的暗示意圖;另一種觀點則認為這是寫意，用“硬的東西”暗指那些與社會進步格格不入的現象，而這與魯迅先生作品所體現出來的“匕首投槍”的風格完全一致，因而這樣的暗示是有道理的。學生討論這一問題時各抒己見，熱烈辯論，最終從小組內的爭辯升級為全班的大辯論。在這種情況下，筆者仍然沒有越位，沒有強迫學生接受某一方的觀點，而是提醒學生回到課文中去尋找能證明自己觀點的論據。非常有意思的是，有的學生指出，課文中不僅說了魯迅“喜歡吃硬的東西”，還說了魯迅喜歡吃北方飯，還喜歡吃油炸的東西，難道這也有什么特別的含義嗎？執另一觀點的學生則采取了迂回戰術，沒有直接回答這一問題，只是列舉并強調魯迅先生的雜文所體現出來的風格，確實是在“吃硬的東西”。盡管雙方都無法說服對方，但學生在陳述觀點并尋找論據的過程中，都不同程度地拓展了閱讀的深度與廣度，從而也就保證了自讀課的效果。如果說發展學生的核心素養是教師育人的目標，那在初中語文自讀課文的教學中，教師就應引導學生進行自主、合作、探究學習，并對他們進行有效的“學習指導”，從而培養并發展學生的語文核心素養。以上的實踐可以充分證實這一觀點。

2.2在自讀的過程中引導學生自省

自讀是需要能力支撐的，這就需要學生自省自讀的過程，看看其中有哪些成功的可取的地方，有哪些不足。通過這樣的比較，學生的閱讀能力往往可以得到切實的培養，核心素養的落地也將成為可能。例如，在自讀課文中，課文旁批其實有不同的意圖，批注的方式也不一樣。教材編寫專家曾提到，課文旁批可分為兩類：一類是點評式，針對課文內容的關鍵之處、寫作技法、文筆精華等做精要點評。具體來說，包括：1.內容關鍵之處的批注，如《動物笑談》的旁批中，有“問題的提出來自于細致的觀察”這一批注，這實際上是在提醒學生注意一個要點。（2）文筆精華或語言賞析的批注，如《溜索》中“類似這樣干凈、洗練的語言，處處可見”等，意在引導學生賞析文章語言。（3）寫作技法批注，如《回憶魯迅先生》一文中的“開頭直接描寫，別具一格”，這實際上是從寫作手法的角度進行的提示，也可稱之為“寫法點評式旁批”。另一類旁批是問題式，以問題的形式呈現，作用在于啟發學生思考。這些批注有利于學生自省自讀過程，提升閱讀能力。談到這一點，筆者還嘗試讓學生圍繞批注進行交流，這實際上是通過活動探究的方式來培養學生的閱讀能力與自省能力。有研究表明，加強閱讀能力的培養，在教學中積極開展活動，讓學生主動參與，為學生創設閱讀學習環境，也是落實核心素養的培養的重要思路。

3結語

由此可見，自讀課教學也要講究策略，運用策略的目的是為了培養學生的自主閱讀能力。從當前的教育和課程改革形勢來看，在初中語文自讀課文的教學中，還應以培養核心素養為基礎和目標，激發學生的閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣，提高學生的閱讀積極性和主動性，從而培養學生的語文核心素養。

參考文獻

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