基于建構主義學習理論的高職思政課實踐教學模式設計與應用

【摘 要】本文從建構主義學習理論的視角，分析思政課實踐教學模式設計的基本向度，論述思政課“建構式”實踐教學模式的設計與應用，提出確定主題，明確目標;整合資源，創設情境;協作對話，反思改進;組織評價，意義建構等應用策略。

【關鍵詞】建構主義學習理論 思想政治理論課 實踐教學? 高職

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）27-0088-05

實踐教學是提升思想政治理論課教學效果的重要手段。進入新時代，“獲得感”已成為高校思政課教學的基本要求，這也對思政課實踐教學提出了新的要求。改革思政課實踐教學要“重視思政課的實踐作用，把思政小課堂同社會大課堂結合起來，教育引導學生立鴻鵠志，做奮斗者”。近年來，思政課實踐教學改革取得了不少成績，但也存在一些不盡如人意的地方。高職院校由于生源結構具有特殊性，學生在教學中仍以被動接受知識為主，在實踐環節上主動性弱。正因如此，有學者指出思政實踐教學“需要來一次轉型升級”。

建構主義學習理論從認知的視角為學習者作出如下假設，知識的獲取是通過學習者個人主動建構的，通過一定的社會情境學習者將創造自己的個人解釋，在不斷反思的過程中創造新的意義。基于此，建構主義學習理論為教師提供了一個重新審視實踐教學的契機。在教學中，關注點應從教師轉向學生、從課內轉到課外。在教學設計上不應是單純的知識灌輸，而應以發展為先，允許學生對多個問題存在多種不同看法，教師要從知識的傳授者變為學習過程的引導者、輔助者，為學生自主學習搭建框架，創設教學情境，使學生在學習中起主體作用;而學生作為汲取知識的主體，應在教師的引導下，運用自身原有知識建立新舊知識之間的聯系，增強問題意識，進入情境，協作對話，從被動獲取知識變成主動學習，進而實現意義建構?？梢?，建構主義學習理論為教學研究、設計和應用奠定了重要的理論基礎，體現學生在教學中的主體性。可以說，建構主義是高校提升思政教學質量的指導思想，為思政實踐教學模式設計指明了新的方向。

一、思政課實踐教學設計的基本向度：一種建構主義學習理論視角的分析

要構建科學合理的實踐教學模式，首先必須正確認識實踐教學的主體和內容。主體是誰獲得認同，內容是認同什么。在以往的實踐教學中，教師往往將知識的獲得或思想的升華限于學生，但實際上對思政課實踐教學目的而言，這顯然是不夠的。對一個教學目的的期望和認知，不僅取決于學生，還取決于教師的期望和認知。教師設計實踐教學的方案會影響學生在實踐教學過程中的學習效果，也就是說在實踐教學過程中教師和學生的角色地位兩者應當不能偏頗。從建構主義學習理論分析視角看，情境、協作、對話、意義建構這四大要素不僅構成了教學的環境要素，也構成了思政課實踐教學設計的基本向度。

（一）情境—— 目標資源向度

關于情境，美國學者萊夫曾指出：“意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統中社會過程的其他方面具有多重的交互聯系。”在社會心理學中，情境指影響事物發生或機體行為的環境條件。情境教育是根據馬克思主義關于人的活動與環境的關系原理建構的，馬克思主義認為環境的改變和人的活動相一致。由此可見，學生對知識的獲取無法與社會環境相脫離，教學的目的應是建立知識與世界的聯系，將知識應用置于情境中，提升學生解決實際問題的能力，為學生的全面發展提供一個優質的教學情境世界。因此，有意義的學習活動總是依托一定的教學情境來實施，通過有目的地創設活動場景，幫助學生將知識與實際互動，引發學生思考，進而加深理解知識、熟練運用知識和有效升華知識，達到主客觀的統一。在情境中，教師應明確：誰來建立這種聯系，將知識情境化;教師和學生在其中的作用是什么;依托何種資源建立知識的聯系。這也將情境指向目標資源向度。

思政課實踐教學的目的性強，而學生的價值觀尚處于形成階段，對目標的把握與理解會有一定的偏差，由于“個體不可能徹底擺脫社會、文化、環境對其的影響，學習也必定與一定的情境相聯系并以協作的方式來實現”?？梢姡瑒撛O情境在一定程度上反映了學生的情感體驗、認同和期待。因此，在思政課實踐教學中，創設情境主要是基于從理論到實踐的轉變，以一定的目標資源作為支撐，運用思政課知識解決具體問題。在實踐教學活動中，情境也就構成教學活動的一個基本要素。

（二）協作—— 過程實施向度

協作學習是基于共同的學習目標，通過小組或團隊的形式組織學習，強調用對話、商討、辯論等形式對問題進行討論。可見，協作學習是一種目標導向活動，這一模式強調多方合作、交流互動。建構主義學習理論認為，協作學習有利于學生將新舊知識聯系起來，創設一種真實的學習情境，在這一情境中，學生需要積極地從已有的理論體系中汲取營養，與教師和同伴進行充分互動，同時可以自由發展出與教師不同的知識結構，進而解決當前的真實問題。在協作中，能大大激發學生學習的主動性，使其從被動接受到主動創新，實現能力升級。

“思政課獲得感是在教師與學習、過程與結果、課內與課外等多重關系的交織互動中形成的”，協作學習的特點很好地契合思政課教學的價值目標。學生價值目標的形成從內在上就要激勵學生，讓學生感受到學習的“有用性”，這就得確保學生主體性“在場”。在實踐教學中，雖然強調知識應當主動獲取，但在實踐中仍然有部分學生對知識的獲取呈被動狀態，有的學生甚至在實踐中感到“無所適從”，這樣的學生“缺位”現象時有發生?！俺浞职l揮教師與學生的協同作用，能避免和減少學生‘缺位和‘錯位現象”。教師的“教”是推動教學發展的外在動力，學生的“學”是教學目標實現的內因，外因要通過內因起作用，才能使教師與學生充分協作，從而實現教學目標。同時，在協作中，學生在所創設的情境中互相討論、幫助、借鑒，共同完成實踐任務，進而將社會情境體檢轉化為自身知識結構，完成意義建構?？梢?，協作應貫穿于整個實踐教學的全過程。

（三）對話—— 反思監控向度

對話一般指兩個或兩個人以上的交談或接觸。蘇聯文學理論家巴赫金認為“生活就其本質來說是對話”。對話既是目的又是方式，它強調參與對話的各方要投入對話過程本身，各方在對話中能有所收獲，如果沒有使對話的參與者取得認知，那么對話就失去了價值。對話的意義在于，通過對話能夠打開思想的大門，彼此啟發、互相碰撞、發現問題、分析問題、解決問題。適當的對話能讓各主體在學習的過程中，營造寬松和諧的環境氛圍，使心態更加平和、思想更加活躍，有利于自我監控與反思性學習。

在思政課實踐教學中，通過對話，將原來課堂上的知識傳授從“師—生”模式轉向“師+生”或“生+生”模式，使知識的建構具有多樣性。教師能對學生實踐過程的各個環節提供輔助意見，確保實踐過程教學目標和學生主體不發生“缺位”或“錯位”，使學生通過對話不斷監視和判斷實踐進展及其與目標的差距，并對學習活動進行階段反饋和整體反思，進而修正學習策略?？梢哉f，對話在思政課實踐教學中是協作過程得以實現的重要前提。

（四）意義建構—— 認知升華向度

建構主義學習理論強調自主學習，學生是將外部的刺激轉化為知識意義的主動建構者。皮亞杰的認知發展理論認為“個體自出生后在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨著年齡增長而改變”?？梢?，個體成長在環境的影響下，隨著年紀的增長其知識得到不斷建構和修正。從這個意義上講，知識的建構是一個歷時性過程，在這個過程中個體根據他們的原有經驗，在一定的情境下通過協作和對話達到意義建構的目的，它關注的是學習者是否真正理解知識，通過建構學習者的認知結構是否有了新變化。由此可見，意義建構指向功能描述，是對所經歷的事情或獲得的知識賦予意義，在教學中要達到這樣一種狀態，需要教師在主題、教學設計、評價等多方面進行合理的分析與設計，盡可能地建立與學生的信任，引導學生去參與、理解和認識。

從思政課實踐教學的情感和價值層面上的意義建構而言，其主要目的是培育和引領價值認同，教師在設計實踐教學的時候，應考慮學生的發展情況和需求，引導學生通過體驗、思考并修正自己原有的知識，不斷對各種信息進行加工轉化和檢驗，最終實現新舊知識的交換，從而改變學生的認知，完成知識結構的轉化，將學生的學習能力提高到新的層次。從這個意義上看，意義建構是實踐教學活動的最終目標。

二、基于建構主義學習理論的思政課實踐教學模式設計

思政課實踐教學是一種目的性極強的活動，具有自己的特殊屬性，在教學設計中應保持教學目標與實踐過程的協調統一。根據建構主義學習理論的指導，結合思政課實踐教學模式設計原則，可搭建“建構式”思政課實踐教學模式。

（一）思政課實踐教學模式設計原則

基于建構主義學習理論的教學設計與傳統的實踐教學設計不同，它主要以學生為主體，強調對學習環境的設計，重視情境和協作對意義建構的作用。在建構主義學習理論的指導下，思政課實踐教學模式設計原則主要有四個方面。

1.目標與任務設計的一致性原則

目標與任務設計的一致性原則體現了教師在實踐教學設計中學習任務和教學目標的一致程度。通過教師與學生協作實踐過程中的知識點與目標知識點的契合度，確保教學效果明顯，因此在教學設計中應保持教學目標與實踐過程的協調統一。在實踐教學任務設計中要根據課堂教學中理論性強的特點，讓學生直觀地感受和驗證理論的真實性，加深對馬克思主義和中國特色社會主義理論的認同。此外，在任務設計上要充分體現學生的自主性，注重引導學生探究現實生活中的問題，明辨是非善惡，提升自身綜合素質。一致性原則有利于解決在教學設計中目標和實際活動脫節的問題，有助于實踐朝有意義的方向發展。

2.情境創設的多樣性原則

《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案（2020年）》中指出：“把思想政治教育有機融入社會實踐、志愿服務、實習實訓等活動中，切實提高實踐教學實效?！笨梢?，思政課實踐教學具有社會性和開放性的特點。多樣性原則用于表征在實踐過程中情境創設的資源多樣性程度，可借助的資源越多，情境的創設就越容易。由于實踐教學的場所既可以是課堂內也可以是課堂外，但都是以一定的社會環境為依托通過創設情境使學生作為實踐活動的直接參加者，所以社會實際生活在實踐教學的客體要素中應是流動的。在實踐教學中，教師可以引導學生根據實踐的主題走進生活，依托可利用的資源創設情境，而不要受到各類條條框框的限制。在實踐的形式上，也應是多種多樣不同的情境創設形式，既可以有體驗式的，又可以有參與式、綜合式的。多樣性原則有利于充分利用各類資源為實踐教學的情境創設做支撐，對提升學生的參與積極性和實踐實效具有重要的促進作用。

3.實施過程的主體性原則

實施過程的主體性原則，是指在思政實踐教學過程中，一方面要充分發揮教師的主導性，另一方面要善于發揮學生的主體性，通過調動教師與學生的主體能動性實現教學目標。教師在教學中的作用是課程具有實效性的關鍵。教師既是實踐教學活動的組織者也是活動過程的指導者，在整個實踐活動過程中，教師通過協作對話的形式對整個活動的過程進行指導和監控。學生作為實踐過程的主體，是承擔實踐活動整個過程的具體實施者，應當給予其充分的自主選擇和組織實施權利。那么，在思政課實踐教學中要做到主導性和主體性相統一，首要的問題就是對兩者的角色定位進行反思。教師在教學設計和實施過程中引導學生完成既定的教學任務，學生則在教師的引導下在知識、技能、認知等方面得到提升，確立實踐活動的主體性原則能更好地完成整個實踐教學。

4.意義建構的發展性原則

意義建構的發展性原則，指向思政課實踐教學的核心價值在于通過多樣化的實踐教學活動，讓學生對國情、社情的感性認識升華為理性認知，提高學生運用所學知識觀察社會和解決問題的能力，最終促進學生自由而全面地發展。在實踐教學設計中，在意義建構上強調發展性原則是基于馬克思主義人學理論的深刻反思。在這樣的理念指導下，實踐教學要圍繞立德樹人根本任務，帶領學生從思政理論課堂走向社會課堂，以社會主義核心價值觀為指導，緊扣學生發展需求，轉變教學觀念，創新教學方法手段，提升實踐活動的效果。學生在教師的幫助下，發揮個人的能動性運用各類資源和社會關系完成實踐活動，實現德智體美勞的全面發展。堅持發展性原則既體現實踐教學的主體性原則，也是以生為本的根本要求。

（二）建構主義學習理論視角的思政課實踐教學模型

根據建構主義學習理論和思政課實踐教學特點，遵循思政課實踐教學設計原則，可建構以學生為主體、教師起輔助作用的“建構式”思政課實踐教學模式。圖1是一種基于建構主義學習理論的思政課實踐教學模型建構圖。

在思政課實踐教學模型設計中，教師和學生構成了模型中的兩大因素。教師對各章節內容進行教學目標分析，以確定實踐教學的主題;學生根據教學目標，圍繞主題，依靠模型中各模塊的邏輯關系，結合教師的教學方法和自身知識經驗，自主建構一個知識結構及其運行體系。在模型中，教師是一個輔助教學的角色，負責確定教學目標，引導學生圍繞目標、確定主題，并提供資源支持以創設情境，同時在運行階段通過協作對話的方式對實踐過程進行監測并督促學生改進，最后組織學生開展實踐活動評價，完成意義建構。學生通過自主實踐和討論，對實踐過程進行反思和改進，逐漸建構個體的知識結構，達到教學的目標。

從思政課實踐教學模型設計中可看出，在教學過程中各項工作都要有事前設計、事中協作、事后評價的完整過程，通過事后的評價對事前的設計進行修正，實現實踐質量螺旋式上升，在實施的過程中進行協作對話，發現問題并及時改進和調整，促使實踐過程不斷得到創新，對事前的設計使教學目標導向和問題導向統一于實踐全過程。基于建構主義學習理論的思政課實踐教學模型設計，注重教師幫助學生整合資源以創設情境，對學生學習的過程采取理論聯系實際的能力開發，講究在運行中加強協作和對話，通過強調知識的內化和理解達到意義建構。

三、思政課“建構式”實踐教學模式的應用

理論只有應用于實踐才能檢驗其有效性，參照以上實踐教學模型設計，基于思政課程實踐內容與建構主義學習理論的內在聯系，以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》的實踐調查項目“農村青少年綜合素質現狀”社會調研為例，可將“建構式”實踐教學模式應用于實際實踐教學操作中（如表1所示）。

（一）確定主題，明確目標

實踐活動與教學目標的一致性，決定了實踐活動的質量。教師在開展活動前應對學生可能達到的目標有一個預期，目標過高或過低均不利于提升學生的知識結構。因此，實踐活動不能為了活動而盲目活動，也不能僅為知識目標而忽視情感體驗，而是要讓學生通過親身經歷形成認識，進而對人生的價值觀產生影響。可通過“自我知識→課堂知識→小組合作→意義建構”的路徑開展活動。

以上述調研為例。首先，要將課程教學內容和實踐教學內容有效銜接，將課程的大目標分解成小目標，策劃好主題，確保實踐教學的任務目標與教學基礎完整。綜合素質所涉及的內容很多，學生根據教師的主題可結合原先學習的知識，確定調研的具體內容和形式，并結合現有資源靈活安排。其次，內容針對性要強，思政課實踐教學追求的不是形式而是內容，不能為了形式好看、熱鬧而弱化內容。既要把握好內容的主題，又要有選擇性地在生活、學習、情感中學生比較有共鳴的地方有的放矢。在本調研設計中，應當把握四個要素：調研范圍、對象、內容、組織形式，只有把這四者先確定，才能使調研的針對性更強。再次，根據不同學生認知發展不同確定不同的任務和目標。例如低年級的學生主要是了解理論、認識國情、培養品格，高年級的學生主要是應用創新、增長才干、奉獻社會。因此，在布置任務的時候要對不同的學生有不同要求，同時對調查報告的深度要求也應有所不同。最后，目標的操作性要強，利于意義建構。社會調研的形式比較直觀，易于轉化，學生可以自行開展，也可以組隊開展，方式靈活，對資源的要求不算太高，能避免實踐流于形式。

（二）整合資源，創設情境

思政課實踐教學質量如何，重點在于能否提供實踐活動所需的資源和活動路徑，其功能是為學生的探究活動提供可能。根據情境創設多樣性原則，結合思政課實踐教學主題，通過“問題→情境→問題→探究→頓悟”的路徑可進行如下操作。

教師首先根據確定的主題，引導學生尋找問題和資源支撐以創設情境，在這個過程中，教師引導學生整合各類可供利用的資源，銜接課堂知識，實現課內外資源的融合，對學生難以獲取的資源，教師應給予幫助。通過教師的引導，幫助學生建立已有知識經驗與新知識之間的聯系，使學生可根據現有的知識、經驗尋求新的資源開發、創設情境，進而通過新舊知識之間的聯系找出實踐的關鍵問題，并基于深層次的問題在情境中不斷地探索新知，獲得解決問題的能力。其次，通過“問題—情境”，引導學生找出與以往知識經驗不同的地方，幫助學生搜集信息和資料，拓寬情境設置的范圍。例如，在本調研中可以要求學生到農村或者充分利用家鄉的資源等進行調研，考察農村青少年綜合素質教育的現狀，以獲得真實的情感體驗。最后，教師自身要深入社會，了解社會的實際情況，豐富閱歷，開闊視野，不斷擴大自己的知識結構，才能為學生創設情境建構知識體系提供有力支撐。在創設情境中，要分析實踐所應用的理論內容是否具有現實的條件，要善于整合各類資源為實踐教學所用（如表2所示）。

（三）協作對話，反思改進

美國著名教育家布盧姆認為：“反饋與改正是教學中的重要環節，只有在教與學雙向反饋信息作用下不斷調整，實施有效的教學調控，才可能達到較好的教學效果?！币虼耍诮M織實施的過程中，協作對話的目的是連接學生新舊知識之間的聯系，幫助學生解決其不能獨立解決的問題，有效減少學生在實踐過程中出現的錯誤，既提高實踐教學的效果也培養學生的團隊精神、提高學生的學習效率。例如，根據麥可思對廣西建設職業技術學院2020屆畢業生培養質量的調查顯示，針對問題“您認為工作中最重要的通用能力是什么？”高達91%的學生選擇“團隊合作能力”，在10個選項中位列第一?？梢?，講究協作在實際工作中是一項關鍵能力。在實踐教學過程中，教師可以通過實施有效的教學調控，強化師生間的互動協作，形成“分工協作→分類指導→即時交流→反思改進”的正向反饋（如圖2所示）。

由于學生在思政課堂上已經形成一定的知識結構，而在實踐教學中需要學生建立新的認知和意義建構，因此教師首先要通過分工、協作讓學生將新舊知識聯系起來，引導學生從不同視角，運用不同的方法去觀察、分析和實際操作。在調研中，要求學生走出校門，深入基層，了解現狀，運用所學知識，在實踐中通過觀察、采訪、問卷、走訪的形式提高運用理論分析問題、解決問題的能力。通過理論與實踐的統一，促使學生將新舊知識融會貫通，再回到實踐中，再實現新的認識。其次，教師要分類指導，通過設置引導性的問題推動小組成員、師生之間的討論與反思，使學生在“課堂知識—分析—討論”中逐漸展開實踐。教師幫助學生在實踐中設置有關主題的知識點進行對話，使雙方都帶著問題進行交流，且發現問題應及時提醒學生。例如，當學生發現調研的步驟和預期效果離現實有差距而出現倦怠心理或不愿再繼續時，教師就應及時給予支持，重新調整目標和步驟，幫助學生克服困難;當學生無法獨立完成時，教師應引導學生尋求協作，在團隊中合理分工，協同完成。最后，教師要適時組織討論和交流，動態調整實踐過程中的問題。在實踐中會暴露出學生在設計和實施上存在的問題，如有的學生在調研過程中記錄不全、在小組合作中偷懶、調查報告抄襲等問題，為了使意義建構更加有效，使協作的過程朝有意義的方向發展，教師組織討論的對話要具有一定的開放性和包容性，以利于培養學生的創新思維和責任感。討論開始的時候教師可以逐漸引導學生入手，之后逐漸減少引導，讓學生獨立開展討論，營造共同學習的氛圍，使學生參與的積極性和深度得到提升，利于進行監測和反思、改進。

（四）組織評價，意義建構

在完成上述步驟后，教師要引導學生進行評價，這是實現意義建構的重要一環。首先，教師在學生實踐成果評價過程中可以通過搭建學生自我評價、學習小組互評和第三方評價的模式進行。內容包括自主學習能力、貢獻及意義建構等。在教學目標的指引下，通過討論、解釋、比較，逐漸升華學生的認知，將實踐中沒有將已學過的知識形成關聯的知識或沒有深刻理解的知識通過評價升華而獲得新的體驗和認知。同時，通過組織評價學生有更多展示實踐成果的機會、可以互相交流和學習，有效擴大實踐教學的價值和效果。其次，教師應組織師生對整個實踐教學過程進行總體評價，既包括對教師的評價又包括對學生的評價。巴扎克夫曾說過，要在評價的深層次意義上建立一種互相尊重和問題解決的感覺。通過各方互相全面評價可以對實踐過程中教師的指導和學生實踐過程中各自出現的問題進行修正，教師能更貼近社會和學生實際對教學的形式和主題進行調整;學生則通過自身體驗，運用已有的知識、認知等，經過討論、質疑、反思、改進重新將零散的知識系統化。再次，通過討論引導，促使學生在實踐中進行有效的自我管理，培養學生的抗壓能力和社會責任感，幫助學生理解實踐教學目標的實現是合作互動的共同任務，學會傾聽、表達、合作和艱苦奮斗。最后，通過調研農村青少年綜合素質現狀，使學生更進一步理解黨和政府在全面建設小康社會中做出的努力，增強學生的綜合能力、社會責任感和歷史使命感，從而使意義建構具有發展性。具體如圖3所示。

學習是學生自主建構知識的過程。思政課實踐教學與建構主義學習理論的融合既是自然的，也是學生自主建構知識的必然需要。基于建構主義學習理論的思政課實踐教學模式設計與應用，使教師和學生在真實的實踐情境中，轉變自身的角色地位，能充分發揮學生的學習積極性和主動性，使學生體驗到合作學習的意義。基于建構主義學習理論的實踐教學活動，將是進一步提升思政課實踐教學質量的重要支撐。

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注：教育部思政研修中心（廣西師范大學）2020年度思想政治教育理論與實踐研究專項課題“廣西高校少數民族大學生社會主義核心價值觀認同教育研究”（2020YB009）;2019年廣西職業教育教學改革研究一般項目“基于認知學徒制的高職建設土建大類實踐課程改革研究”（GXGZJG2019B047）階段性研究成果

【作者簡介】韋柳霞（1984— ），女，廣西建設職業技術學院馬克思主義學院講師，研究方向為思想政治教育。

（責編 羅汝君）