杜威經驗哲學對當前課堂教學的啟示

岳靜

摘? ?要：“經驗”是杜威教育哲學理論中最基本的概念之一。杜威的經驗哲學思想在一定程度上打破了歷史上經驗主義和理性主義之間持久的對立，為哲學的發展開辟了嶄新的視角。在《民主主義與教育》第二十章中，杜威詳細闡述了經驗與理性概念的發展始末，并提出新的哲學觀以消解兩者的對峙。在探究杜威的經驗哲學基礎上，將其經驗觀與教學實際緊密聯系，反思當前教育背景下課堂教學中可能存在的問題并思考相應的對策，以期為課堂教學的有效改善提供適當參考。

關鍵詞：杜威;經驗哲學;課堂教學;啟示

中圖分類號：G424? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）30-0004-04

一、“經驗”概念的溯源

“經驗”是杜威教育哲學理論的基礎，他詳細闡述了不同歷史背景下人們對于經驗概念的理解，并通過對傳統經驗觀的批判提出了作為實驗的經驗概念。杜威的經驗觀突破了古希臘哲學和近代哲學對經驗的理解，將經驗與實踐、理性、思維、教育等緊密結合，使經驗在實驗方法下不斷檢驗、完善，趨于理性化，最終實現經驗與理性的融合發展。

傳統上對于經驗的理解需要追溯到古希臘時期，那時人們對經驗和理性的認識就存在著尖銳的對立，雅典哲學家將經驗等同于習俗傳統并進行極力批判，認為經驗只是屬于純粹實際的事情，是個體通過身體感官接觸自然事物的結果，具有偶然性、多變性、個體性、不穩定性等諸多弊端，而理性則恰好相反，由理性可以追尋到永恒、統一的真理，經驗世界只有服從理性的規律，才能得到控制、穩定和有序。同時，這種經驗和理性的對立認識也導致了在教育上出現了人們只重視“知識”科目而輕視“實用”科目的問題。很顯然，古希臘時期人們對于經驗的理解還只是停留在簡單的“嘗試錯誤”階段，這樣形成的經驗難免會產生謬誤。

而到了17、18世紀，近代哲學家對經驗和理性的認識發生了逆轉，他們認為理性要么是一些普遍原理、觀念，空洞抽象，必須經由人們的經驗、感官觀察才能被認識和理解，進而變得有意義;要么是一些頑固的偏見，必須徹底消除。隨著對經驗感官的日益重視，相繼出現了像洛克的白板說、愛爾維修的教育萬能論等觀點，這時經驗已經成為唯一的求知途徑，知識的獲得必須借助自然界的實物，通過人們的感官使心靈產生印象。而心靈則具有純粹的受納性，即被動性，心靈只要如實接受感官帶來的印象就可以了，不應干擾認知過程，否則就會污染真正的知識。可想而知，這樣的經驗觀必然會導致人們無法全面、正確地了解事物與學習知識，反映到教育上，是教學的機械化、忽視學生的主動性和思維反應。

杜威鮮明地批判了上述兩種經驗觀，指出其存在的弊端，并提出“經驗即實驗”的觀點。經驗首先是實際的，不是認知的，另外，人們應認識到行動可加以指導，吸收思維所提出的一切變為自己的內容，形成牢固的經過檢驗的知識。這樣，經驗不再是經驗性的，而變成實驗性的了。按照杜威對經驗的詮釋，我們看到哲學上的根本謬誤——精神世界與物質世界的分離和對立，在杜威這里得到糾正。

二、杜威“經驗”的特征

在杜威的經驗哲學中，他不再像傳統哲學家那樣認為經驗僅僅是通過感官被動地獲得關于外界事物的零散印象，而是完善了經驗的價值，主張經驗的獲得是與環境事物相互作用的過程。通過杜威對“經驗即實驗”觀點的闡述，可以看出杜威所提倡的經驗具有如下特征：

（一）實踐性

經驗不是憑空產生的，而是在具體的情境中，以實踐活動的方式交互作用而獲得。經驗的形成過程必須通過人的活動，包括人的行為以及行為所產生的后果。所以，一方面，經驗的形成是需要去“做”事的，是實踐的過程，如果不實踐也就無法獲得直接或間接的經驗，實踐性是經驗形成的前提條件之一;另一方面，實踐的結果是追求一種實踐的完滿狀態，合理的、合乎理性的經驗需要經過實踐的檢驗，因此，實踐性應貫穿到經驗形成的過程和后果之中。另外，經驗的實踐性是建立在思維參與的基礎之上，而不是簡單“試誤”，不是直接作為認知的結果，而是在思維指導下的有目的的認識活動。

（二）主動性

杜威極力批判近代感覺主義經驗論忽視人們對外界事物的主動反應，錯誤地將心靈看作是感官印象被動的受體。只有個體主動地、有意識地參與，周遭環境才構成其活動的“真環境”。杜威突出強調了人的主動性在經驗中的重要地位：首先是對外界刺激反應的主動性，在形成經驗的過程中，人們需要通過實踐活動主動對事物刺激做出反應，并觀察這種反應所產生的后果;其次是對關聯認識的主動性，人們需要主動地思考自己的反應活動與活動后果、事物前后變化等種種關聯;最后是心靈的主動性，也就是思維反應的主動性，要運用理性思維克服單純感性知覺帶來的問題，不斷對經驗進行反省直至其上升到合理的境界。

（三）交互性

外部條件和內部條件的相互作用、人與情境的相互作用等構成了經驗的交互性。外部條件是指人類生活的客觀世界，即人類所處的周遭環境;內部條件主要指人的主觀意識，包括興趣、愿望、需要、目的等。經驗的形成需要使內外條件相結合，對兩者都要采取同樣的重視程度，而這兩個條件相融合便構成了一種有效的實驗情境。在這個情境中，人與人之間、人與物之間都發生著相互作用，建立著種種聯系，從而使人們的行為和周圍的事物獲得意義，產生直接或間接的經驗。人們正是通過這些交互作用所形成的經驗而更好地了解周遭事物，更好地認識自己、他人以及整個世界。

（四）發展性

經驗的發展性既表現在時間、順序上，又隱含在內容、方法上。具體來看，持續不斷的經驗的結果將轉變為人們有目的的活動的后果，先前的經驗又會成為之后新經驗形成的有效借鑒。每種經驗既從過去經驗中吸收某些元素，又影響和改變著未來將要形成的經驗;與此同時，在某種意義上，教育上的經驗在每個階段都要顧及兒童的未來，并提供有用的知識，經驗的內容要有助于人們持續地學習與發展，要學有所獲，而不是單純停留在實踐層面或表層認識，如此，獲得的經驗就是一種有意義和足以提高能力的經驗，具有開拓創新的意義。

三、杜威經驗哲學對當前課堂教學的啟示

杜威的教育哲學主要是關于經驗的哲學，他認為實際的經驗過程與教育之間有著密切、必要的聯系，經驗需要融入到教育過程的各個階段。但在當前教育背景下，課堂教學往往忽視學生經驗，傳統的講授法、問答法仍是課堂的主要形式，學生學習的積極性不高，機械訓練、死記硬背的現象較為普遍。顯然，這種課堂教學與杜威所提倡的“經驗教學法”迥然不同。借鑒杜威的經驗哲學，特別是其所提倡的經驗的特征，將其運用到教學過程中，在一定程度上能改進當前課堂教學，提高課堂教學的有效性。

（一）創設實踐性教學情境

近年來，隨著“互聯網+教育”、慕課、AI智能課堂的引進，學校的教學形式發生了諸多變革，然而，基礎性的課堂教學仍然占據著主導地位。傳統的課堂教學在很大程度上脫離了學生的現實生活，過分注重教師單向理論知識的傳授，忽視學生實踐活動的經驗，理論與實踐相脫節，無法學以致用，更不能為學生今后走向和融入社會提供有益幫助。

針對傳統教育中知識學習和經驗相分離的問題，杜威提倡創設能夠引起學生注意和興趣的經驗情境，促使盲目活動轉向具有教育或教學意義的活動，使人們在社會生活中認識到活動的內在聯系與意義。一方面，教師要在課堂教學中引入類似于現實生活的情境，營造充滿生活氣息的學習氛圍，精心組織、過濾篩選各種條件，使經驗既具有條理性、規范化，又符合學生的心理需求，增強學習效果;另一方面，這種情境必須能使學生運用自身的經驗提出假設，并在實踐活動中檢驗假設，獲得經驗，提升能力。與此同時，情境應當激發學生的思維，教學情境來源于但又要高于生活，學生在情境中積極實踐，獲得經過實踐檢驗的理性經驗，并進一步指導下一個經驗的形成和發展，作為繼續學習的基礎。這樣，通過將實踐融入到教育中去，以達到教育與實踐經驗相融合的境界。

（二）激發主動性教學反應

長期以來，課堂教學一直遵循著傳統的“三中心”，之后雖然也提出了教師主導、學生主體或雙主體等理念，但在課堂教學實踐中，尤其是高年級，依然是教師講、學生聽，教師怎么講、學生怎么學。即使教師在課堂上運用趣味性的教學方法，也只是為了引出理論知識，導致整體的課堂教學過于沉悶、枯燥，學生理解、體驗、感悟較少，缺乏學習興趣和熱情，失去了主動反應的積極性。

首先，在課堂教學中，即使教師提供了一個有益的經驗情境，如果學生沒有進行主動學習的行為，這樣的經驗就是一種靜態的無效經驗。因此，教師要鼓勵學生在具體活動中積極思考;其次，學生要主動地認識到經驗過程中行為和結果的種種關聯，在教學過程中，教師和學生之間、學生和學生之間、學生和教學內容之間都要不斷地產生交流和碰撞，學生要主動認識到這其中的關聯，而不是被動地接受直接呈現在眼前的實物或抽象化的知識;最后，因為學生獲得的經驗可能是散亂的、孤立的、瑣碎的，所以教師要引導學生主動地對經驗進行邏輯歸納和總結提升，從感性經驗上升到理性經驗，同時，也要引導學生主動地對經驗進行反思，反思知識與經驗的目的、過程、結果，進而形成更加明智的理論思維與實踐能力。

（三）構建交互性教學過程

當前的課堂教學，師生之間不能自由、平等、自主互動的現象普遍存在，缺乏實質內容的虛假互動也屢見不鮮，這在一定程度上導致了課堂教學的互動被異化。另外，學生之間的互動、學生與感官對象之間的互動都是按照既定的方案進行，學生較少有自主思考和充分表達的機會，也無法按照自己的意愿進行討論與實驗，所以這種互動只是形式上的、淺表層的，甚至是無效的。

在杜威的觀念中，經驗是有靈性的，是與環境事物相互作用并時刻發生變化的。它不是外在的、僵化的，是與師生的活動緊密聯系在一起的。另外，如果將那些嚴謹的、抽象的經驗和學生的經驗、興趣緊密聯系起來，那么教學就會生動起來，學生也會熱情快樂地學習。因此，選用多元化的教學方式，破除教師“一言堂”，促進有效互動的開展，使學生真正參與到課堂之中，在與環境、教師、同伴的互動中獲得各種直接和間接經驗。比如，可以采用問題教學法，設置與學生興趣緊密聯系的問題情境，激發學生的好奇心，使其主動探索、積極互動，這樣，學生經驗的過程就成為發現問題、提出假設、尋求解答、驗證假設、求得結論、獲取知識的能動過程，而師生、生生以及學生和環境之間的互動也會持續穿插到這個過程中。這樣，課堂教學就真正“動”起來，這個“動”不是教師或學生單方面的“動”，而是全方位的、有意義的“互動”。

（四）實現發展性教學評價

當前我國的課堂教學評價標準及結構通常是依據課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目標、內容、過程、結果等要素，但是由于這一標準在實踐中被絕對化，就使課堂教學逐漸由豐富、多樣變得單一、僵化。雖然在之后的評價標準中增加了一些新的嘗試，但都未能突破原先固化的框架，仍存在著過分注重結果、理論知識、階段進步，而忽視過程、經驗和長遠發展等問題。

杜威認為一切真正的教育都來自于經驗，教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程，經驗的發展性意味著每種經驗既要從過去經驗中采納某些元素，又要以某種方式改變未來經驗的性質，指引經驗的發展方向，使經驗保持不斷向上的發展。與此同時，在評價過程中也要遵循發展性原則，經驗是一個不斷前進、變化的過程，經驗的這一性質，不許有所謂的完整性和終極性，因此，課堂教學評價不是終端的而是發展的，一方面，在評價的過程中要按照經驗的先后順序，注重對先前經驗和之后經驗的連貫性評價，既要注重每個教學步驟的評價，又要注重整節課堂教學的評價，還要系統地評價學期、學年的課堂教學成果;另一方面，經驗的發展性要求從經驗情境中得到新的經驗，并與之前的經驗相結合促使原有經驗的再生長。所以，評價標準的設置應發揮指導作用，鼓勵學生在學習新知識之前，將以往的經驗作為支撐點，將新舊知識聯系起來，進而加深對知識的理解。同時，課堂教學評價是師生之間的共同活動，不是單向的而是多向的，以此全面促進教師、學生以及教學活動共同持久的發展與進步。

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【責任編輯 孫小夢】