多模態互動分析框架下的口譯課堂教學探索

史曉媛

(太原理工大學，山西 太原 030002)

一、引言

隨著現代科學技術的高速發展，越來越多的現代科技及多媒體技術普及至日常課堂教學，打破了傳統課堂固有的教學模式，即以紙質課本為基本教學內容，以教師講授為課堂指導，學生在接受傳統課堂模式的過程中，通過在教師講授的輔助下，主要以理解并掌握課本上的書面語為目標，達到學習并掌握課程內容的目的。在傳統課堂迎來計算機及多媒體技術之后，固有的學習及教學模式也被逐步打破。在傳統書面語為主要學習英語教學內容的課堂上，不斷引入圖像、音頻及視頻等媒介，多模態的課堂也逐漸成為日常教學模式的重要組成部分。在全新的課堂教學模式下，課堂教學由多種模態來共同完成的，包括空間、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調、音樂、三維事物、口語、書面語、圖形、表格、圖畫和動畫等(Jewitt，2009)。因此，多模態視域下的課堂教學也成為提高教學效率的重要研究內容。

二、傳統課堂口譯教學面臨的困境

口譯課程，作為英語專業學生的專業必修課程，充分體現多種模態融合的過程。傳統的口譯課堂以授課教師為主導，在不同種類口譯模塊講授過程中采取單一的模態，如視譯(Sight Interpreting)練習過程中以選定教材上的書面語為教學方式，即使在口譯(Oral Interpreting)練習過程中，也是主要以教師口讀或者播放音頻資料為主要方式，從而輔助學生完成口譯練習。到目前為止，部分院校還是將口譯課排除在多媒體課堂之外。即使運用多媒體，大多也僅限于視頻材料的播放，并沒有真正挖掘多媒體帶給口譯課堂的獨特功能(陳衛紅，2014)。除此之外，口譯課程對于教學內容的時效性具有較高的要求，而傳統教材歷經數年未變的現狀無法充分滿足這一需求；過多強調聽力及翻譯的能力，相對忽視學生在實戰口譯過程中必要的百科知識及實戰過程中的綜合素質，缺乏實踐經驗，無法處理實戰口譯過程中復雜環境帶來的影響。

為解決口譯教學過程中面臨的實際困境，在多媒體及網絡高速發展及普及的便利條件下，多模態手段能夠節省人力物力，能夠提高教學效果，在很多方面優于傳統教學手段(張德祿，丁肇芬，2013)。文章以多模態互動分析(Multimodal Interaction)的基本理論框架為指導，探索其在口譯教學過程中的應用。

三、多模態互動分析的基本理論框架

在《多模態互動分析:一個方法框架》(AnalyzingMultimodalInteraction:AMethodological Framework)一書中，Sigrid Norris(2004)初步構建了多模態互動分析的基本理論，之后進行了進一步的完善與改進。以此為基礎，結合系統功能語言學，張德祿，王正(2016)提出新的多層次多模態互動分析框架(見圖1)。

圖1 多層次多模態互動分析框架

此分析框架包括文化語境、情景語境、互動話語、模態和媒介五個層次范圍。彼此之間的關系為:文化語境表現為實際的情景語境；情景語境決定互動話語；互動話語體現為模態；模態由媒介來體現。彼此之間相互關系，構成有機的整體。在實際口譯教學過程中，教學內容與形式可充分利用此分析框架中的各個層面作為基本理論框架，對此框架包含的活動(action)，分為高層活動(higher－level action)、低層活動(lower－level action)和凝固活動(frozen action)；注意度或意識度(levels of attention/awareness)，根據注意度的不同，可將活動區分為前景、中景和背景高層活動；手段(means)，包括如手勢、頭部活動或注視等指向具體存在事物的指示性手段，以及控制注意或意識的節律性手段；介入點(site of engagement)；模態(mode)；模態密度(modal density)；模態結構配置(modal configuration)；分為身體與非身體的媒介(medium)的各方面進行分析，逐步完善現有的常見口譯課堂教學模式(Norris，S.，2009)。

四、口譯教學中多層次多模態互動的體現

根據多模態課堂教學設計的基本原則，即明確教學目標，精心組織教學內容，靈活選擇模態和模態組合，注重課堂互動(馬利芳，寧惠萍，2020)，以多層次多模態互動分析框架為理論基礎，文章從框架中涉及的五個層次范圍針對口譯教學的特點展開討論。

根據此理論框架，文化語境由情景語境表現出來，文化語境是各類活動進行的關鍵(張德祿，王正，2016)。口譯課程作為英語專業課程的組成部分，情景設定為配備正常教師與學生面對面的桌椅、黑板、多媒體設備，教師可使用的PowerPoint投影儀及放音設備，話語范圍體現為課堂教學，話語題材為授課教師將課程講授與課堂練習相結合開展的專題課堂教學，重點側重聽、說、譯三個方面；講話者為授課教師與參與課堂的學生，一般為英語專業大三的學生，專業水平已有所提升；話語基調為師生關系；話語方式主要包括已備課準備完善的或者即興的說、寫形式。在此情景話語下，決定了在教學互動話語中主要包括:開課寒暄、明確當日教學任務、教學內容導入、主要內容講述、授課過程中的師生互動、組織學生練習、反饋及校正、課堂內容總結以及課后練習發布。在此過程中，教學活動的開展屬于重點，需要教師及學生較高的注意度或意識度，屬于高層活動。同時，此高層活動需要協同例如交談、演示PPT和播放音頻等不同的高層活動，甚至包括站立、坐、書寫等各類低層活動共同作用完成。同時，與其他英語專業課程相比，鑒于聽的過程具有即時性，聽的同時結合分析，對于注意度或意識度的要求更高，屬于前景活動。

在模態與媒介層面，相比其他教學過程，在課堂模態需求上，口譯教學活動屬于高密度模態。在如閱讀、寫作、文化、筆譯等其他基本專業英語課程授課過程中，對于授課教師來說，口語在模態結構配置上處于主導位置；對于學生來說，注視、聆聽處于主導模式，相對而言，在口譯課堂中，對于學生來說，口語模態超越其他模態，占據第一層面，而在傳統課堂中占據主導地位的模態成為第二層，并與第一層面相輔相成、協作完成課堂要求。由于教學過程的不同階段的交際目標不同，所以需要不同的模態和模態組合來實現(張德祿、李玉香，2012)。建議教師可以根據課堂教學安排，轉換模態或不同模態組合轉換的方式，減緩單一模態長時間處于高層次帶來的疲倦，合理增加模態及其轉換，吸引學生注意力，實現課堂教學的高效率。例如，合理切分口譯語料的時間長短及內容的難易程度，分階段安排諸如視譯與口譯練習活動，音頻或視頻材料的選取，轉換對于學生視覺與聽覺感知的單一、長時間、高強度需求。同時，加強對于第一層面模態需求的相關能力培養，延長課堂學習的高效性。

五、結語

文章以張德祿，王正(2016)提出的多層次多模態互動分析框架為理論依據，從文化語境、情景語境、互動話語、模態和媒介五個層次范圍，結合口譯課程的特點，從此理論框架的基本內容進行分析，并根據框架模型提出相應的建議作為參考。