以古詩詞教學助力高階思維能力的培養

高萍 趙軍

摘 要 在古詩詞教學中，教師不僅要引導學生品味詩詞的語言、鑒賞詩詞的意境之美、理解與傳承優秀的傳統文化，還應該通過拓展閱讀材料、創新活動設計、創設問題情境等有效的策略培養學生的高階思維能力。《涉江采芙蓉》一詩語淺情深，幾位教師在幫助學生把握詩詞內涵意蘊的過程中，有效地培養了學生的高階思維能力，其中的教學策略是值得學習與借鑒的。

關鍵詞 《涉江采芙蓉》;古詩詞教學;高階思維能力;教學案例

《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》將“思維的發展與提升”作為語文學科的四大核心素養之一提了出來，從中可以看出培養學生思維能力的重要性。高階思維能力，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，即美國學者布盧姆認知目標分類中的分析、綜合和評價等思維能力。高階思維能力是知識時代對人才素質提出的新要求，是適應新課程和新高考的關鍵能力。高階思維能力，可以通過訓練獲得，只是它往往孕育于復雜的問題情境，發展于問題求解、分析與決策以及批判性思維活動中。

語文新課標中古詩詞讀背篇目的要求有所增加，這就對高中古詩詞教學的深度和廣度提出了更高的要求。古詩詞教學不僅要指向對語言的品味、對美的鑒賞以及對文化的傳承等內容，還要承擔起培養學生的思維能力、尤其是高階思維能力的責任。探討古詩詞教學在高階思維能力培養上的問題，既具有現實的針對性，也具有促進學生核心素養形成的深遠意義。

筆者有幸觀摩了“江蘇省中小學‘師陶杯教科研論文頒獎暨課堂生態建設同課異構活動”，在《涉江采芙蓉》一課的同課異構課堂中領略了幾位教者的風采，深感古詩詞教學在培養學生高階思維能力方面可以大有作為，因此，將他們的教學中與高階思維能力培養相關的策略加以整理，與方家同仁共同探討。

一、借助拓展的閱讀材料，提升學生分析綜合的思維能力

我們平時的教學總是寄希望學生去思考，可是我們應該知道，思想的生成是有其來源與憑借的。一方面，我們可以讓學生自己去搜集相關材料，另外一方面，我們也應該清醒地認識到，囿于眼界和時間，學生搜集的材料在廣度和高度上往往是不夠的。這時候，老師就應該給學生提供豐富的材料，所謂“見多識廣”，學生在厚積之后，一定會有一個思維的飛躍。譬如課上有位同學在分析“芙蓉”的內涵時，就根據手邊積累的材料，提到中國古代詩歌有“美人香草”的傳統，提出對這類詩歌的理解不能只局限于男女相思戀情的觀點。

楊萬扣老師在上課前就給學生提供了預學材料——和“芙蓉”有關的詩文選句，并要求學生選擇喜歡的詩句進行背誦。這個環節設置有什么好處呢？首先，大量閱讀和“芙蓉”相關的詩文選句，有助于學生理解芙蓉意象的內涵。比如“低頭弄蓮子，蓮子清如水”里的“蓮子”代表了美好的愛情;“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”代表了高潔的品質;“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開”表現了女子的美貌和可愛。其次，讓學生選擇喜歡的詩句背誦，可以凸顯學習的個性化和自主性，讓學生在自主的選擇中培養自己的思維能力，也體現了教師主導、學生主體的教學理念。背誦古詩詞也是古詩詞教學的重要學習任務，符合核心素養提出的“文化的傳承與理解”的培養要求。

楊萬扣老師在教學的第二個環節“臨語境”讓學生以思婦的口吻描述“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”的場景后，為了讓學生更好地理解古人詩歌中“代為之思，其情更遠”的寫法，向學生展示了高適的《除夜作》和2010年江蘇高考題《送魏二》的相關考題。譬如《送魏二》中的“憶君遙在瀟湘月，愁聽清猿夢里長”就是由眼前情景轉為設想對方抵達后的孤寂與愁苦，通過想象拓展意境，使主客雙方惜別深情表達得更為深遠。這些閱讀材料的及時提供，給學生理解詩意和藝術手法搭建了梯子，學生只要爬上梯子，就可以站在高處領略無限風光。

二、借助新穎的活動設計，培養學生評價創新的思維能力

以往的教學模式往往突出強調文本的解讀，忽視學生的活動體驗，這不符合新課標的理念，也不利于培養學生的高階思維能力。

楊萬扣老師在帶領學生梳理詩歌大意時，要求學生在詩中找一些表情達意的關鍵詞語，由此畫出詩歌的思維脈絡圖。比如抓住第一句中的“采”，第三句中的“遺”，第四句中的“思”，第五句中的“望”，第八句中的“憂”，然后繪制思維脈絡圖。楊老師為了幫助學生更好地理解“芙蓉”的內涵，在黑板上勾畫了芙蓉之形。并且用詩句加以闡述“下有并根藕，上有并蒂蓮”，讓學生對詩歌中的“同心”二字，有了更深的領悟。這些很有創意的活動設計，讓學生很直觀地把握了詩歌的內涵主旨，讓學生既獲得了直覺思維、形象思維的體驗，又獲得了創造性思維的發展。

《涉江采芙蓉》作為誦讀篇目，課堂學習的形式可以更靈活一些。在教學的最后一個環節，楊萬扣老師設計了一個活動“當一回勝境創客”。某村規劃依托水鄉荷塘，創建“荷”主題文化旅游景點，已征集到的景點名稱有：荷花池、芙蓉苑、采芳洲、世外荷塘、水鄉蓮歌——你最喜歡哪一個景點名，并且根據你的定名，你會從上面“芙蓉”詩文選哪4句寫到景點周邊的“文化標識牌”上？這個活動設計給學生提供了真實的生活情境，打通了語文學習和學生的生活世界，學生要去比較、選擇，可以鍛煉學生分析、綜合、評價的高階思維能力。

創新的活動設計在這次觀摩課活動中還有不少，潘迅老師讓學生讀詩的時候，配合表情動作，深入體會詩意;陳雅瓊老師讓學生將濃縮的詩變身為鋪開想象的散文，讀寫結合，讓學生進行再創造;陳雅瓊老師還讓學生與《古詩十九首》那些無名的作者來一場超越時空的對話。這些豐富多彩的活動實踐，活躍了課堂氣氛，豐富了課堂教學的內容，更重要的是讓學生成為活動的主體，在研讀文本的基礎上，進一步探究、創造和表達，開闊眼界、發展思維。

三、借助創設的問題情境，發展學生解決問題的核心能力

《中國高考評價體系說明》指出“情境”是實現 “價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體，所謂的“情境”即“問題情境”，指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。高階學習和知識建構是發展學習者的高階思維能力的重要路徑，問題 （任務） 設計則是決定能否有效展開高階學習和知識建構的前提與關鍵。問題和任務緊密聯系，問題是具有挑戰性、真實性、困惑性的學習任務，是一種特定的學習任務。問題設計是高階思維能力教學的把手或著力點。如此來看，不管是從高考的角度還是從促進學生發展的角度，在古詩詞的教學過程中，借助創設的問題情境是發展學生解決問題的核心能力的必由之路。

潘迅老師在“質疑探究、美美與共”這個教學環節中提出了一個問題“《涉江采芙蓉》中的抒情主人公是游子還是思婦？”這無疑給學生投下了一枚思維炸彈，因為書下注釋表明這首詩是寫男子思念自己家鄉的妻子的。而且在第一個環節，對詩歌意象分析和情感把握時，學生也是按照這個思路去理解的。短暫的迷惑后，學生很快進入了深入和開放的思考，有學生就提出“采芙蓉”這個舉動比較適合柔婉的女子，詩歌的前四句應是寫女子懷遠，五六兩句則是寫游子思親，分析得很有道理。

緊接著在下一個“合作探究、把握內涵”環節中，潘迅老師又拋出一個令人深思的問題“既然‘同心而離居，為何不歸家？”又把學生的思維引領到更遠處。學生一般停留在對詩歌情感的把握上，不會進一步追問“為什么”，而這個問題正是理解詩歌寫作背景和深層意蘊的關鍵。課堂上，在老師問題的啟發下，同學們的認識就在不斷的自我突破中升華。有學生就對既有的理解產生質疑，認為在漢代“察舉制”的背景下士人要求官，就必然有羈旅鄉愁，中下層知識分子奔波在求學和仕宦的途中，飽嘗人生的艱辛、漂泊的苦楚、思鄉的惆悵，同時社會動蕩、士才不展、理想落空的現實，更使他們傷感、失意。這個問題的設置就讓學生更好地理解了“憂傷以終老”的“憂傷”的沉痛之處，一份“憂傷”穿越了千年的風霜，讓學生們感受到離亂之人永恒的絕望，或是感情，或是理想。

詩歌的解讀到此達到了相當高的高度，對于學生的思維肯定有相當大的啟發。但是我們解讀這首詩的當下意義是不是僅限于此呢？很明顯，潘老師并不想讓學生只停留在這種深沉的慨嘆中，他讓學生記住，生命就是在這與一個個“她”或“他”離別的橋段中被書寫;失望會有，但理想之路仍需前行。那就讓我們在這憂傷的詩歌里學會珍惜，也學會與自己和解。

這節課潘老師就是創設了一個開放、思辨的問題情境，讓學生去質疑、去分析、去探究，提升了學生的高階思維能力。“山陰道上，應接不暇”把學生和聽者的思維帶到了一個又一個勝境。

綜上所述，拓展閱讀材料，創新活動設計、創設問題情境，都是可以讓學生分析、綜合、評價的高階思維能力得以提升的有效辦法。正如楊萬扣老師提出的，古詩詞閱讀要“感情境”“臨語境”“創勝境”，筆者以為在含英咀華、吟詠動容之余，詩歌鑒賞還要“思接千載，視通萬里”，引領學生走向高階思維的勝境。

[本文系江蘇省教育科學十三五規劃課題“高中語文整本書閱讀高階思維能力培養的案例研究”（課題編號：D/2020/02/324）階段性研究成果]

[作者通聯：高萍，江蘇鹽城市第一中學;趙軍，江蘇鹽城市第一中學]

當前，許多國家的中小學教師評價主體已經從自上而下的學校管理層單一評價主體轉向多元評價主體，評價方法也從單一評價方法向多元評價方法轉變。

評價主體多元化，是教師評價尊重教師主體參與和增強民主評價的體現，有助于激勵教師建立專業自信、反思自身不足和吸納評價反饋結果。其他評價主體從不同角度提出評價反饋建議，有利于形成評價共識。評價結果通常向被評價教師公開，并允許其表達異議或訴求，有助于增強評價結果的可接受性。韓國教師評價起初由教育管理者實施，后將學生、家長、同事、校長納入評價主體。日本東京都在教師評價中由教師與校長、教導主任面談確定教育目標，考核期結束后教師進行自我評價，再經教導主任初步評估，由校長通過課堂觀察最終按等級評定。新加坡的教師與考評者商定年度工作計劃和階段目標，考評者通過聽課及征求學生和家長意見等方式了解教師工作態度和表現后，由校長主持評議，考評者對教師考核評分。俄羅斯教師晉級評定申請中“教學技能專業評價”由教師本人和部分同事、學生分別打分。英國教師評價中考評者和被評價教師相互尊重并達成共識，在教師職稱評定環節，教育行政人員、教師同行、學生都有權發表意見并影響評定結果。

評價方法多樣化，是不少國家教師評價的另一發展方向。近年來，教師評價方法、工具和量化技術不斷創新，同時定性評價比重增加，有利于保障教師評價的客觀性、公正性和有效性。日本東京都的教師評價分別將教師的能力情意、工作業績作為定性和定量評價指標。新加坡在教師評價過程中通過定量評價方法考核教師業績和學生學業表現，通過定性評價方法考核教師個人素質和能力。在俄羅斯，學生成績定量評價是教師晉級的重要依據，但教師參加研討會等定性評價也有助于教師晉級。英國在績效管理評價中采用定量方法評價學生進步情況和學業成績，用課堂觀察等定性方法評價教師專業水準。美國采用多元化教師績效評估技術，如對學生成績進步程度用增值測評技術進行定量評價，對教師專業發展用課堂觀察等進行定性評價。

（陳春勇，《中國教育報》2021年10月21日09版）