新時代少數(shù)民族預科生自主培養(yǎng)的研究與實踐

姚遠，張大林，王瀟

（東華大學，上海201620）

少數(shù)民族預科教育作為高等教育的重要組成部分，為我國培養(yǎng)了大量的少數(shù)民族人才。少數(shù)民族預科班的設(shè)立是依據(jù)其特定歷史條件所決定的，表現(xiàn)了我國始終堅持的民族平等、各民族共同發(fā)展的初心。黨的十九大做出“中國特色社會主義已經(jīng)進入新時代”這一重大政治判斷，我國社會的主要矛盾已從根本上轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化，敦促各行各業(yè)運用新思維、定位新視角，從社會整體發(fā)展的全新理念審視自身工作發(fā)展方向。少數(shù)民族預科教育作為民族特色教育的重要形式之一，也同樣需要新思考、新定位［1］。

一、少數(shù)民族預科教育培養(yǎng)體系的發(fā)展趨勢

經(jīng)過多年的發(fā)展，我國很多民族地區(qū)已經(jīng)實現(xiàn)了各方面的顯著提升。民族地區(qū)對高級人才的培養(yǎng)也提出了新的需求，接受高質(zhì)量的高等教育，帶動民族地區(qū)和少數(shù)民族精準脫貧致富，是少數(shù)民族預科教育新的時代使命。黨中央和國務院高度重視，相繼出臺了《國務院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》《教育部辦公廳關(guān)于切實做好高校少數(shù)民族預科學生自主培養(yǎng)工作的通知》等相關(guān)政策，以此加快推進預科教育的改革與發(fā)展。

目前，我國的少數(shù)民族預科學生培養(yǎng)模式主要有自主培養(yǎng)和集中培養(yǎng)兩種。集中培養(yǎng)模式是由具備一定條件的高等院校，對民族預科學生進行集中培養(yǎng)管理，達標后輸送到相應高校進入普通高等教育層次的民族預科學生培養(yǎng)模式。這種培養(yǎng)模式在整合有限的教學資源、實現(xiàn)規(guī)模化培養(yǎng)管理方面具有明顯優(yōu)勢，但這種模式不能體現(xiàn)專業(yè)特色，分類指導與分層教學相結(jié)合不強，預科學生學科歸屬感不強［2］。自主培養(yǎng)是由高校根據(jù)學生實際、結(jié)合專業(yè)特色，有針對性地對本校預科學生開展教育管理，有利于預科學生更快地適應大學學習生活，促進高校少數(shù)民族預科教育和本科教育的有機融合、有效銜接［3］。高校自主培養(yǎng)民族預科生也將成為民族預科教育的發(fā)展趨勢。

二、少數(shù)民族預科生自主培養(yǎng)的主要優(yōu)化措施

少數(shù)民族預科生是高等教育的一種特殊形式，各高校的招生規(guī)模均不大。學校如何在現(xiàn)有招生規(guī)模小、生源水平差異大的情況下，提供多層次、多形式的教育服務，是少數(shù)民族預科生自主培養(yǎng)過程中急需解決的問題。本文以東華大學為例進行詳細探討，東華大學從2018年開始進行少數(shù)民族預科生自主培養(yǎng)工作，每年招收學生40 多名，現(xiàn)已完成兩屆預科生的自主培養(yǎng)。在自主培養(yǎng)過程中，學校因材施教，在教育、管理和服務等方面進行了腳踏實地的探索和實踐，形成了持續(xù)優(yōu)化的培養(yǎng)模式與機制。

（一）構(gòu)建“協(xié)同育人”的教育管理聯(lián)動機制，助力學生全面成長成才

學校和各院系認真落實了少數(shù)民族學生教育管理服務工作的主體責任，各部門積極協(xié)同、共同發(fā)力，將教育教學資源壓實到一線。教學管理人員、學工以及一線教師保持密切互動，隨時反饋在學生培養(yǎng)過程中學習、生活中的各種問題，并且著力探討及時和高效的解決方案，全方位、多角度地分析預科班的共性問題和學生個案問題，力求及時掌握學生的學習和生活動態(tài)，并且做好積極的心理引導工作。學校定期組織教師進行各種研討活動，就教學管理、教學方法等方面加強交流，集中資源搭建豐富的教學平臺和配套完善的教學設(shè)施，并且設(shè)立各種教改項目，鼓勵任課教師根據(jù)學生的學情和教學實際探索預科生的教育教學，構(gòu)建與本科教育實現(xiàn)無縫對接的民族預科教育課程體系，探討可持續(xù)發(fā)展和完善的少數(shù)民族預科生培養(yǎng)新模式。教師在這個過程中也能得到歷練，一方面教師的教研水平可顯著提高；另一方面也能更加準確地把握不同學生的思想特點和個性差異，更有利于對學生的因材施教。

（二）采取分層教學，打造“預本貫通”培養(yǎng)模式

少數(shù)民族預科生在學習上存在著特別明顯的層次性和差異性，課堂上存在“吃不飽和跟不上”的兩極對立現(xiàn)象。針對這種情況，學校靈活調(diào)整教學計劃，設(shè)置分級考試，根據(jù)分級考試成績開展針對性地分層教學。對于“跟不上”的學生，教師著重對其進行大量高中基礎(chǔ)課程與大學專業(yè)學習的銜接式教學；對于“吃不飽”的學生，則鼓勵和教導學生提前學習本科階段學科知識，學生所學的課程學分能抵充本科階段相應的課程學分，從而提高每個學生的學習效率和質(zhì)量，使每個學生都能得到最適合、最有效的培養(yǎng)。

（三）注重實用性教學，提升學生實踐能力

由于中學階段教學資源有限以及應試教育的影響，學生對所學知識的實際應用能力不強，實踐技能弱，在英語學科上表現(xiàn)為“啞巴英語”現(xiàn)象。為了夯實學生的基礎(chǔ)，提升學生的實踐應用能力，學校針對英語課和化學課進行了教學改革，將英語課拆分為英語讀寫和英語聽說兩門課程。其中，英語讀寫課程重點教授讀寫方面的技巧，做好詞匯、短語、句子以及語法知識的積累，以此提高學生的讀寫能力；英語聽說課程則讓學生多進行聽說練習，糾正讀音，提高聽說能力。學校也鼓勵教師在化學課中增加實驗教學，通過演示實驗、分組實驗等主要方式激發(fā)學生學習興趣，提高其對學習的興趣和參與的積極性，使學生獲得豐富的感性認識和理性理解。教師積極引導學生進行實驗，培養(yǎng)學生自主探究的好奇心，充分激發(fā)其求知欲，促進學生在動手操作的過程中踐行“實踐出真知”的真理。同時，在實驗過程中，學生的觀察能力、操作能力得到顯著提高，也能養(yǎng)成實事求是的科學研究態(tài)度，這些成長要素是僅靠教師單方面地講解是難以實現(xiàn)的，也為學生后續(xù)本科階段的學習打下了良好的基礎(chǔ)。

（四）以學生“學習成效”為目的，改進課程考核方法

為了引導學生掌握正確學習方式，學校在考核辦法上主張將“過程性評價”和“結(jié)果性評價”相結(jié)合，以期實現(xiàn)對學生學習成效的全面考核和反饋，促進學生對于學習過程的重視。從2019年起，學校以數(shù)學課程為試點，在日常教學中加入月考。高等數(shù)學作為一門基礎(chǔ)學科，與大學課程體系中的很多其他課程都有交叉。高等數(shù)學是一門比較難的學科，很多學生對它望而生畏，在少數(shù)民族預科班的數(shù)學學習中這種情況尤為嚴重。如果任課教師采取互動提問、課后作業(yè)等傳統(tǒng)課堂的教學環(huán)節(jié)和形式，對于學生來說必然收效甚微，尤其是對于少數(shù)民族預科學生來說，容易造成其對數(shù)學的畏難心理，學生難以培養(yǎng)學習興趣，也難以反應學生的真實學習狀態(tài)。此外，學生對課程內(nèi)容的學習進度和掌握程度都只能在期末考試中才能體現(xiàn)出，在客觀上也會造成學生平時不認真，考前抱佛腳的不良現(xiàn)象［4］。加入“月考”后，形成了“每月一測驗、每月一總結(jié)”的階段性測試模式，既能及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習過程進行積極反思和總結(jié)，又能階段性地評價學生學習表現(xiàn)，對學業(yè)成績進行更全面的評價。

（五）多途徑強化教學過程管理，建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系

在少數(shù)民族預科教育評價過程中，要牢牢把握少數(shù)民族預科教育的目標，鞏固教學基礎(chǔ)地位和人才培養(yǎng)中心地位，突出內(nèi)涵建設(shè)，確立有效且可行的評價操作方式，貫穿人才培養(yǎng)全過程。學校每學期開展“教學質(zhì)量月”活動，強化教學管理［5］。以教學規(guī)范檢查、課堂教學秩序檢查、學生座談會等常規(guī)檢查為基礎(chǔ)，建立二級學院督導隊伍，落實聽課制度，深入教學第一線檢查教學情況，客觀評價教師課堂教學質(zhì)量和學生學習狀況，幫助任課教師發(fā)現(xiàn)教學問題，不斷總結(jié)教學經(jīng)驗。同時，學校還建立常態(tài)監(jiān)測、過程監(jiān)控、信息反饋為一體的動態(tài)閉環(huán)的質(zhì)量保障體系，從而不斷完善學生管理，提高教學水平，持續(xù)改進培養(yǎng)質(zhì)量。

三、結(jié)語

辦好民族預科教育責任重大，使命光榮。通過持續(xù)優(yōu)化民族預科教育培養(yǎng)模式，提高預科教育教學質(zhì)量，促進預科教育和本科教育有機融合、有效銜接，為培養(yǎng)優(yōu)秀的少數(shù)民族人才，促進各民族團結(jié)進步，更好地服務社會發(fā)展做出貢獻。