以“四有”策略打造學為中心的高效課堂*

李莉莉

(廣西南寧市良慶區那黃小學 廣西 南寧 530201)

“學為中心”的課堂是現代課程的核心理念。應體現“以人為本”的理念，促進學生的全面發展。”可見新課標十分重視學生的地位。如何使“學為中心”的各個課堂要素真正有效發生，順利實現學與教的目標便成為教師的困惑。我們課題組探究出了以學為中心的“四有”課堂教學策略：

1.一有：有問題讓學生反思

有問題即有引發學生思考的核心問題，讓學生在提煉的核心問題中進行有效的思考、學習反思。

1.1 提煉核心問題，引發學生有效思考

1.1.1 每個教學環節提煉核心問題。引發學生思考的問題必定是本節課關鍵性、統領性的問題，這些問題能突出教學重點，突破教學難點，這樣的問題我們稱之為核心問題。但是在平時的課堂教學中教師往往用瑣碎的小問題代替了核心問題，因為教師提出的問題太過于瑣碎，學生往往是一問一答，機械的思考與回答，抓不住重點難點，因此也就不能引發學生有效的思考。因此，在課堂教學中核心問題才能引發學生的有效思考。

以五年級上冊《用字母表示數》為例，這節課是培養學生符號意思向代數思維飛躍的種子課。在新課導入環節為了引發高年級學生學習興趣，出示生活中字母代表的一些物體圖片，提出核心問題“生活中你在什么地方見過用字母表示的？”學生興致盎然回答后揭示要學習的內容。新授環節例題1要計算小紅的年齡和爸爸的年齡，精煉提煉能讓學生有效思考的核心問題——“要表示這樣一個未知的數，我們該怎么辦？”，這樣的精煉問題能讓學生把生活中的字母表示物體的只是類遷到學習中，想到可以用字母表示數。“你能用一個式子表示出任何一年爸爸的年齡嗎？”這樣的核心問題體現出字母式的優越性。在教學例題2提出精煉問題“你能用一個含有字母的式子表示出人在月球上舉起物體的質量嗎？”讓學生學會從文字的關系式過渡到字母表示數量關系式的方法。

1.1.2 核心問題的數量少而精。核心的問題不宜過多，一般每個教學環節的設計占1～2個即可，這樣每節課的核心問題不超過10個，學生思考解決出這些問題就能掌握所學知識。核心問題必須是精心提煉的，核心問題不宜過長。核心問題太多又會成為前面說的瑣碎問題，高年級學生的精力一直緊繃，自然不能進行有效的思考。核心問題太長或者太難解決，高年級的學生聽力和腦子的運轉還沒達到一定的水平，過早拔尖讓學生喪失學習興趣。

2.二有：有操作讓學生體驗和感知

有操作，即教師應當圍繞核心問題設計有效的，利于學生發展的活動或學習任務，增強他們自主探究的能力，促進他們的對話，使他們在互學互教中合作交流，體驗感知知識形成的過程，通過自己一步步走向高處。

2.1 圍繞核心問題設計操作讓學生感知和體驗。小學數學新課標指出“有效的數學學習不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐，合作交流，自主探索是學習數學的重要方式”[1]。很多教師據此為證，在課堂上打著自主探究的旗號讓學生隨意操作，隨之而來的是操作沒有實效，學生就是在玩一玩，沒有體驗和感知知識的形成過程，沒有進行分析和進一步的內化知識。要解決這個問題我們課題組認為在每一次的操作前教師要給學生一定的指向，不能完全撒手讓學生“自主探索”，操作過程中要結合觀察和思考這兩種學習方法讓學生充分感知和體驗。

2.1.1 操作前給一定的指向。操作，很多教師誤認為操作就是學生動手了實踐了。但是實踐過學生就能理解嗎？操作有實效嗎？操作的目標是什么？這樣的操作學生體驗了什么？感知了什么？這些問題不解決就不能說明設計的操作是有實效的。要讓學生體驗和感知有效的操作，在操作前就要給出一定的指向。指向是提出操作的要求，指明操作的路徑，起到提醒和指路的作用。課前給學生一定的指向，從操作的紀律、分工、使用材料、操作的小提示等給出一定的指向，讓學生少走彎路，更快更有效的操作實踐總結。

2.1.2 操作的步驟和結果：操作+觀察+思考=核心問題。高年級的學生具備一定的推理和邏輯思維能力，要讓操作有實效，讓學生能體驗和感知操作，必須讓學生在操作的時候注意觀察，跟著給出的指向勤于思考，操作+觀察+思考最后提煉出核心問題。在操作中讓所有學生都參與，最終結果是提煉出核心問題。學有余力的學生能突破限定的學習目標，向著更遠的目標前行。三條腿走路才能在操作中體驗，在操作中感知知識的形成過程。

以綜合與實踐領域來說，我們知道綜合與實踐就是綜合所學過的知識解決生活中的數學問題，小學數學高年級教材綜合與實踐領域的教學內容明顯的其他學段要多出一課，就是讓學生多些操作，多些觀察，多些思考。

例如六年級上冊《確定起跑線》，小組合作共同操作研究相鄰跑道的差距是多少，學生填表計算出相鄰跑道的差距。在展示的時候發現差距有時會是7.85，有時是7.86，心里不免質疑是不是算錯了？通過觀察學生發現直道長度相等，彎道不斷變長，不算全長，只是比較圓的周長。經過思考學生得出了相鄰跑道差距的計算方法=跑道寬×2×3.14。整個操作過程學生了解了田徑場和環形跑道的基本機構，學會了綜合運用圓的周長等知識來確定并計算400米跑道的起跑線。在操作過程學生經歷了觀察、計算、推理等數學活動過程，發展了綜合運用數學知識解決實際問題的能力，體會了抽象、推理等數學思想。操作、觀察、思考，缺少任何一項因素，結論就不能由學生自行探究得出，就不是有實效的操作。操作圍繞核心問題設計，提煉出了核心問題——圓的周長知識綜合應用。在操作中培養學生自主探究的能力，促進他們的對話，使他們在互學互教中合作交流，把圓的周長知識應用于實際生活中，體驗感知用圓的周長知識解決問題，通過自己一步步走向高處[2]。

2.1.3 在操作中培養數學思想方法。數學思想方法是新課標提出的核心素養之一，小學高年級有和中學數學接軌的特征，因此教學目標的制定通常要考慮培養學生什么數學思想方法。數學思想方法的培養要讓學生在操作中由心感悟，慢慢積淀而產生。除了前述的綜合與實踐領域，小學數學高年級圖形探究課也是實踐操作的主陣地。我們課題組注意到，高年級的圖形探究課都要讓學生在操作中推理出數學的公式，感悟蘊含的數學思想方法，而不是以自學為借口，讓學生生硬的背公式然后做習題。

例如六年級上冊《圓的周長》一課，在制定教學目標的時候我們就把“讓學生經歷圓公式的推導過程，培養學生比較、分析能力，體會化曲為直、轉化和建模的數學思想方法”作為教學目標之一。為了實現這個教學目標，我們給學生準備了細繩、軟尺、直尺、圓規等操作工具，學生通過先繞后量、滾動測量、剪開測量等操作，最終發現圓的周長和半徑、直徑相關，從而推導出圓的周長公式。在這個操作中，學生用細繩繞圓的一周在測量出圓的周長、滾動測量圓的周長都是親身直接體驗到化曲為直、轉化的數學思想方法，在歸納公式的過程中又培養了學生建模的數學思想方法。

3.三有：有沖突讓學生理解

古人云：“學起于思，思源于疑”。疑問是思維的源泉，在教學中制造“美麗的陷阱”——認知沖突能讓學生的思維在跌宕中升華。查閱資料，認知沖突時指在個人已有的知識和經驗與當前面臨的情境之間的矛盾或差別，它會讓學生產生驚奇，從而引起學生的注意、關心和探究。小學高年級學生有一定的反思和質疑能力，對教學的知識不再如低年級一般全盤接受，課堂上有意暴露認知沖突能讓學生對知識增進理解。

3.1 暴露錯誤認知沖突，讓學生在糾錯中內化知識。對錯誤的探究式激發學生學習的最佳動力，學生在糾正錯誤的同時把正確和錯誤的知識都進行了比較梳理，既能深刻的找到錯誤的根源，又能對原有的認知又了新的認識。特級教師華應龍老師提出要理解學生的錯誤，要從發展的角度認識學生的錯誤，把學生的錯誤變成學習的契機有效利用，讓學生在糾錯中內化知識。

高年級學生在寫練習的時候常會有這樣或者那樣的錯誤，高年級的學生會自己訂正錯誤，但是下冊還是會有人犯同樣的錯誤。比如六年級下冊《圓錐的體積》，很多學生在計算的時候都漏乘三分之一，從而導致計算錯誤，作業如果只是單純打個叉就讓學生自己訂正，那么學生下冊還是會犯一樣的毛病。教師把學生的錯誤出示在班里作為一道例題講評，讓錯誤的學生自己說說錯在哪，學生在糾錯中更能清楚自己為什么錯，下次就不會再出現同樣的錯誤。

3.2 暴露有對比的認知沖突，讓學生在比較重內化知識。認知沖突除了錯誤，有的認知沖突有對比的認知沖突，像是一道選擇題，學生在選擇的過程中分析比較，最后得出結論，在這個過程中學生利用所學知識爭辯，在爭辯中達到統一，最后達到知識內化的目的。

4.四有：有正確評價的導向

新課標指出“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習過程，激勵學生的學習和改進教師的教學”[3]。也就是說評價要促進教師的教和學生的學。很多教師覺得評價就是對學生的評價因此主要以表揚激勵為主，課堂上的口頭表揚就是對學生的評價。這只是片面的評價，無法衡量一節課是否以學為中心，沒有把學生放在評價的主體地位。我們課題組主要研究學生在課堂上的學習，依據前面論述的以學為中心的“三有”策略的對應的提出了三個評價導向：第一，充分暴露學生的思維過程的導向；第二，重視操作能力和學法指導的導向；第三，利用認知沖突把握教學重點，找準教學難點的導向。

5.結束語

在課堂教學中教師提出問題引發學生思考——操作解答疑惑——沖突爭辯中提高——在正確的評價導向中學習，這“四有”課堂構建以學為中心的課堂的必備因素。