新課程下提升小學數學課程教學有效性的探討

張自強

(甘肅省天水市武山縣山丹鎮蘇家咀小學 甘肅 武山 741300)

引言

數學學習不是呆板的記憶公式，習題練習，而應是一個動態的學習過程，雙方在學習的過程中相互討論，彼此交換對問題的意見和看法，在學習的過程中完成思維的交換與碰撞，這一過程中無數的觀點和學習方向被提出，在這一過程中學生對知識的理解程度不斷加深，思維逐漸開闊，成為一個動態、雙方反饋的課堂，這要求教師在授課過程中必須認識到傳統教學方式的弊端，將新式的授課方式帶到數學課堂。

1.合理增加內容，提升思維廣度

1.1 以教材為出發點，適當拓展教學內容。數學教材的內容本身在編纂的過程中考慮到了學生的理解能力和學習能力，因此在教學過程中應立足于教材，從意圖出發對教材內容進行全面透徹的解讀，了解每一節內容的知識學習目標，從學習目標和學生的思維習慣入手，適當對教學內容進行拓展，拓寬他們的思維寬度，學會從其他的角度出發看待數學問題，在樹立數字和圖形之間的關系的過程中感受到數學知識的魅力[1]。

以人教版《四年級數學下冊》第九課時《數學廣角——雞兔同籠》為例，在學習過程中，原本的課程內容主要是幫助學生學會提取題目中的可用條件，用未知數代替等式中的數字，從而求出問題答案。在教學過程中，由于學生在之前有解答方程式的知識基礎，因此在梳理可用條件以及條件之間的關系之后，教師可以引導學生思考其他的解答方式。在解答問題過程中，教師可以通過假設法，引導學生主動變換題目條件，通過這種方式發現題干中的隱藏條件，降低學習難度。例如雞兔同籠問題中雞和兔子之間腳的數量關系存在倍數關系，在學習過程中教師可以運用假設法適當的對雞和兔子的腳的數目進行增減，當雞的兩只腳都不存在時，每只兔子還有兩只腳，那么再將腳的數量除以二，腳的數量與頭的數量就保持一致了。這種方式豐富了教學內容的同時，給予學生更多的主動思考的空間，使他們在主動思考的過程中獲得自身知識和能力上的提升。

1.2 以生活經驗為出發點，創設情境教學。在授課過程中，讓學生成為課堂主體，教師成為引導者，推動教學內容展開。從學生的思維水平和學習習慣入手展開教學，降低數學學科的知識理解難度。小學生存在思維不集中、認識水平有限、對抽象理論的理解能力較差的特點，因此在教學過程中，教師應盡量避免讓學生直接對理論知識進行理解，而是從現實生活經驗入手，對知識進行導入，用具象化的事物替代抽象的數學理論，降低知識理解難度。而在選擇事物形象的過程中，教師應盡可能選擇與他們的生活環境聯系較強的事物，在教學過程中激發他們的調動他們的原有生活經驗，完成知識建構[2]。

以人教版《六年級數學上冊》第六課時《分數的除法》為例，在教學開始之前，教師先將知識內容的特點整理出來，再結合現實生活選擇合適的情境將知識完整的表現出來。例如切西瓜的過程與分數的加減法存在一定的聯系。由于教師在之前已有分數概念的基礎知識認知，因此教師可以直接展示例題：小明家正在準備切西瓜，家中有三口人，于是小明將西瓜切成三份，但是此時家里又來了兩個人，那么剩下的西瓜應該怎么切才能保證每個人手中拿到的西瓜均等呢？結合現實經驗引導學生借用方程的理論分析具體問題。“同學們，是不是每人最終要分得的西瓜的大小是已知條件呢？現在一個西瓜的數量是1，那么目前每個人手里的西瓜是不是三分之一呢？”通過這種方式突出了分數除法的實際應用意義，讓除法的運算方式更加清晰明確的展現在學生眼前，促進學生有效學習。

2.變換教學模式，提升課堂參與程度

2.1 開展小組合作學習模式。在數學課堂教學過程中，教師可以通過開展小組合作學習模式的方式，讓學生作為推動教學進度的主體，教師成為討論過程的監督者和引導者，引導他們的討論方向，在學生討論的過程中逐漸深化他們對知識的理解程度[3]。在討論環節展開的過程中，教師應注意到，由于小學生的年齡較小，思維發散性較強，因此在討論過程中容易出現討論方向偏離，討論停留在知識淺層部分等問題。這要求教師在上課過程中注意發揮自身引導者作用，尋找合適的時機參與到討論進程中，糾正他們的討論方向，在討論遇到瓶頸時給予指引和提示，引導整個討論進程向前推進，完成深度學習。在分組過程中，教師應盡可能明確每個人的任務安排，保證分工合作有序進行，讓班級中的每個個體都能得到參與感。

以人教版《四年級數學上冊》第五課時《平行四邊形和梯形》為例，在教學過程中，由于在這之前學生已經學習了長方形和正方形的相關圖形特征和知識，因此教師在小組合作學習模式展開過程中，可以先進行分組，在分組完成之后引導學生結合之前所學長方形和正方形的圖形知識內容對平行四邊形和梯形的性質進行推測和理解，并嘗試思考如何計算二者的面積。在討論過程中適當引導學生的思考方向，注意到圖形之間的主要差異，鼓勵他們將圖形畫到紙上再通過折疊或拼接的方式求取圖形的面積。在討論結束之后，教師與每個組的代表人員交流他們的討論成果，了解在他們討論過程中遇到的障礙與困難，進行針對性講解。通過小組合作學習的方式為學生創造主動學習的機會，給予他們思考的空間和表達自己意見與想法機會，使課程教學的有效性獲得提升[4]。

2.2 開展互動式教學模式。奧蘇伯爾認為：“知識的呈現方式與認知活動具有十分重要的聯系[5]。”小學生的學習能力正處在逐漸形成的過程中，而數學課程內容具有邏輯性和較強的知識關聯性，需要他們在學習的過程中具備一定的理解能力和知識基礎才能完成課堂學習。數學學科的知識內容之間存在較強的關聯性，彼此之間具有一定的學習順序，一個是另一個的基礎，一個是另一個的引申，他們在學習和理解的過程中很有可能會被卡在其中的某一個環節當中，一旦教師的講課速度過快，就容易導致他們的知識面存在一整塊空白區域。因此在授課過程中，教師應將不同的知識點區分開來，對每個環節的學習情況進行了解，避免講解速度過快導致理解困難的情況出現，為今后的數學教學進一步展開增加阻力因素。

以人教版《五年級數學下冊》第三課時《長方體和正方體》為例，這是學生首次接觸幾何知識，幾何知識之間的關聯性較強，同時本節課所學的內容是三維立體圖形，與平面二維圖形存在較大差異，教師在授課過程中應注意區分二者之間的差別，并在學習過程中不斷提問，通過提問的方式搭建起一條與學生的溝通渠道，了解他們的具體學習情況。在《長方體和正方體》這一節的內容中可以將整個知識點大致分為三部分，三維圖形的性質、表面積的計算方式、物體體積的計算方式，在課堂教學展開過程中，當圖形性質學習結束之后，教師可以對學習成績較差的學生進行提問，“將一個長方體從正中切開，得到的會是兩個什么樣的物體？”在表面積的計算方式的考察過程中進行提問“表面積的求取方式與圖形的性質之間存在哪些聯系？”在物體體積的性質考察過程中進行詢問“體積相同的長方形和正方形是否一樣大，如果是你會怎樣進行判斷。”在提問的過程中不是單純對基礎知識進行提問，而是通過問題引導他們在基礎知識的理解之上的深入思考，使課程教學有效性獲得提升。

3.適時總結所學內容

3.1 建立學習點評制度，堅持正向激勵。在課堂學習過程中，及時對所學內容進行測試，從測試的結果入手了解學生對各方面知識的掌握情況，這有助于學生通過教師的點評了解自己當前的學習情況，也便于教師為他們制定更加符合自身實際情況的教學計劃，鼓舞斗志，以飽含熱情的態度參與到數學學習中，不斷向前邁進[6]。

以人教版《三年級數學上冊》第七課時《長方形和正方形》為例，這是學生在學習過程中首次接觸幾何圖形方面的知識，在課程結束之后布置一部分作業，在第二天的鞏固復習課中教師可以以學生的作業成績作為點評的數據來源，對全體學生的知識學習和應用情況有一個大致的了解，結合部分錯漏較多的知識點內容進行集中講解，引導他們走出思想誤區，對于班級中存在的部分理解能力較強的學生進行表揚，并邀請他們為大家分享一下自己的學習經驗，通過這種方式發揮榜樣的作用，激勵其他人以更加積極的態度參與到今后的學習中。

3.2 多樣化測試方式，多角度測評。在知識測評的過程中，教師需要結合先進教學方法，不斷改進并創新測評方式，以多樣化的測評方式完成對學生學習情況的了解和掌握，并使其能力獲得提升[7]。在多樣化測評展開的過程中，教師應確立教學目標，嚴密結合目標確定測評內容，在多元化的測評過程中豐富學生的學習體驗，使整個學習過程更富趣味性。

以人教版《二年級數學下冊》第三課時《圖形的運動》為例，在測評過程中教師可以將測評方式與圖形的折疊結合在一起。在課程開始之前準備彩紙，通過傳統活動剪紙吸引學生的注意力，深化軸對稱圖形的概念。教師可以通過多媒體軟件展示完整的剪紙圖案，引導他們逆向思考從圖案反推剪紙過程，深化他們軸對稱圖形的性質的理解，使課程教學的有效性得到提升。

4.結束語

綜上所述，為了提升小學數學課程教學的有效性，教師必須立足于教材內容，結合學生的需求適當拓展教學內容，開闊視野，不斷變換課堂教學模式，提升課堂參與度，打造以學生為主體的教學課堂，使課堂教學有效性得到提升。