初中歷史史料教學誤區與解決對策*

陳惠芳

(福建省福清市濱江初級中學 福建 福清 350300)

史料是指“那些人類社會歷史在發展過程中所遺留下來的，并能幫助我們認識、解釋和重構歷史過程的痕跡”。[1]歷史是逝去的人和過去發生的事，不可逆轉、不能假設，只能依靠解讀史料去了解和認識。這就要求“教師在教學設計中，要考慮如何構建基于史料研習的教學方式，如何運用史料引導學生進行探究活動”，并通過活動“”引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史”。[2]因此，如何有效地進行史料教學，如何運用史料激發學生學習內驅力是中學歷史教師的要思考的一大課題。筆者嘗試通過對史料教學的現狀的分析從而提出史料教學的解決對策，以期有助于教學。

1.史料教學的誤區

隨著新課程的實施，教師也越來越重視史料教學，不論是運用史料的數量，或者史料的來源都較以往有較大提高，甚至出現了“無史料不教學”的現象。但是在運用史料中，存在以下幾個誤區：

1.1 史料的難易程度把握不到位。史料對教師的教和學生的學具有示范作用，對學生的歷史思維能力會產生直接的影響。所以選擇什么樣的史料進行教學，設置怎樣的問題引導學生，對學生思維的培養至關重要，一些教師低估學生能力，運用的原始史料少，設置的問題低齡化，不利于學生閱讀分析問題能力的提升。如某老師在上《美國獨立戰爭》一課時，僅用時間國軸將獨立戰爭的經過梳理一下，沒有對其中的有重大影響的事件進行深入分析，沒有設置相關的問題分析事件之間的關系，以及這些事件與美國獨立的關系，學生一堂課下來，只知道了美國獨立戰爭中發生的幾件大事，對于為何會有這些事件的發生，他們之間存在何種關聯，這些事件對美國獨立戰爭的勝利起到怎樣影響則無法獲知。還有一些老師高估學生的思維水平，運用的史料難度偏大，學生閱讀起來障礙重重，不僅挫傷了學習積極性，于思維能力的提升更無從談起，如某老師在上《大一統的漢朝》在介紹董仲疏的“罷黜百家，獨尊儒術”的思想時直接使用《春秋繁露》的原文，沒有進行翻譯和進一步解讀，這對于初一年學生閱讀起來難度可想而知，如果再從材料中提取有效觀點就更難了，因此由于教師對史料的預設不準確，史料的難易程度把握不到位，所以課堂效果大打折扣。

1.2 堆砌史料。史實輔助教學已成為現在歷史課堂的常態。但歷史課不應是史實的堆砌，歷史學“本身需要，也能夠按照一定方式，將特殊事件的研究升華成對事件的普遍性觀念，升華成一門客觀實存的、相關的……知識體系”[3]然而，在課堂教學中，有些教師沒有深入研究課標，對教材內容毫無頭緒，不能按照教學目標對教材進行有效整合，唯史料論，同時不加選擇地堆砌史料，過度運用史料，甚至偏離主題，不但不能有效完成教學目標，甚至適得其反，打擊學生學習積極性。如有教師在上《新文化運動》一課時，導入時用袁世凱復辟帝制的材料，在講解新文化運動的內容時，每一點都提供一至二則材料，接著在說明新文化運動的積極影響再用一則材料，最后講新文化運動的局限性也補充一則材料，結果一節課下來至少用了6到7處材料。課堂上教師為了完成教學任務讓學生快速閱讀材料，急于展示結論，走馬燈一樣的材料讓學生根本無法深入思考，更不用說歷史思維品質的提升。因此，選擇什么樣的史料，史料是否是否符合教學目標、符合學生的認知規律是歷史教師在使用史料時重點把握的東西，“在史料較多的情況下，要選擇最重要最能反映歷史真相及其本質特征的史料向學生介紹”[4]

1.3 史料的呈現方式缺乏層次性。馮一下教授認為，“在史料呈現方式上進行史料教學務必要讓學生能夠接受史料，符合中學生的認知”。認知規律告訴我們，認知是由淺入深，由易到難，而有些老師對使用史料的目的性不明確，上課時對于什么時機呈現材料，為什么要用這些材料，應該以何種方式呈現材料缺乏認識，對材料的呈現缺乏層次性和邏輯性，雖然內容面面俱到，但基本上是淺嘗輒止，使課堂的有效性大打折扣。如教師上《明治維新》公開課，在講解“文明開化”內容時，突然出現《五條誓文》中關于廢藩置縣的相關法令條文，讓學生和聽課老師一頭霧水，不知所云。

歷史課堂要想做到有效高效，聚焦核心素養，正確、合乎邏輯地使用史料是關鍵，筆者在教學實踐中總結了改進史料教學的幾點對策，以求教于方家。

2.改進史料教學的幾點對策

2.1 在內容選擇上，要厘清史料內涵。教師首先要讀懂史料，要正確把握史料內涵與外延，注意所選擇的史料要和教學內容緊密相關，“要明確選擇史料的標準，一要可靠，二要典型，三要相對全面”[5]切勿忽視了史實的來源和作者的可靠性、真實性，為了用史料而用史料，從而影響教學效果。其次要注意選擇典型材料，材料要的使用要能夠指向教學目標，解決教學中的重點難點問題，這樣才能起到事半功倍，有的放矢的作用。

2.2 在史料運用程度上，要處理好史料的難易與學生學情之間的關系。教育的最本質特征是以人為本，以學生為主體。運用史料教學出發點和最終目的是調動學生的主觀能動性，積極主動參與到課堂中來，在史料教學過程中要選擇那些既符合課程內容標準，又符合學生特點的史料，要依據學生的年齡特點、認知水平、思維特點等來選擇使用材料，注意不同年級的學生使用的史料層次也應不同，如對于七、八級的學生，主要培養他們閱讀、提取史料的有效信息能力和簡單的分析材料解決問題能力，對于九年級學生，則重點挖掘、培養他們的抽象思維和邏輯思維能力，引導他們用唯物史觀來分析解決問題。如對于鄭和下西洋的影響，七年級學生只要能夠從教師呈現的材料中找出鄭和下西洋積極影響的表現即可，而九年級學生則不僅要知道鄭和下西洋的積極影響，同時還要補充同一時期世界航海活動的相關材料，并引導學生思考為什么同樣是航海活動會產生不同的結果，以培養學生的批判思維。

2.3 史料的使用應指向教學主題，聚焦核心素養。史料的使用，是為更好地創設歷史情境和設計教學問題，是為了激發學生的好奇心，使學生有效地發現問題、提出問題，進而運用所學知識解決問題，而脫離了教學主題的史料就如沒有航向的船，不能讓課堂提供駛向正確的目的地，聚焦學生歷史學科核心素養的培養更無從談起。如某教師在上《祖國統一大業》一課時，先明確本課的教學主題是祖國統一，因此在導入的時候選擇《七子之歌 澳門》歌曲導入，讓學生體會澳門與祖國骨肉分離的痛苦。在講香港澳門政權回歸時，補充中央政府為維護祖國統一與英國政府艱苦談判的材料，讓學生明白祖國統一是中華兒女的心愿，在講香港澳門回歸的意義時教師及時呈現時代周刊對回歸后社會香港保持繁榮的文字描述，使學生明白祖國統一對香港乃至中華民族有著不可估量的意義。因此，選擇那些能夠說明、深化教學主題的史料不僅提高課堂的有效性，而且使核心素養得到落地。

2.4 引導學生自主收集史料，提高史料應用能力。分析初中歷史教材發現，歷史教材即為原始史料的匯編，同時將編者自身觀點融入其中。但實際上，真正歷史學并非僅具備一種觀點，同一段歷史甚至會出現數十種不同的解釋方式，教師在教學中可引導學生利用逆向思維展開課堂教學活動，圍繞歷史問題或歷史事件，鼓勵學生完成史料的自主篩選及收集，隨后結合所收集史料闡述自身的理解及感悟，借此可有助于學生史料實證能力的培養，還可幫助學生對于所學歷史知識加以鞏固。教師引導學生學習《辛亥革命》此部分內容時，教師便可對自身傳統教學思路加以轉變，并向學生提出如下課堂問題，其一為辛亥革命的內容及背景；其二為辛亥革命的發生為歷史的偶然事件，還是必然事件；其三，如何對孫中山及袁世凱加以評價；其四，探析辛亥革命的歷史意義。教師在課堂問題布置結束后，要求學生利用課余時間自主前往圖書館，或可借助網絡搜尋的方式完成資料的收集，如《武昌革命真史》《辛亥記事》《辛亥革命史料》等諸多文獻資料，部分學生利用網絡對辛亥革命時期影印版的報刊資料加以下載，學生通過上述報紙及書籍的收集，可從中選取具備價值的歷史信息展開比較及分析。最后獲得全面歷史結論，如部分學生結合《辛亥記事》中的內容，指出辛亥革命的產生具備較大的歷史必然性。如此有一分史料便說一分話，學生通過史料的收集還可對自身史料鑒別能力、史料篩選能力加以提升。

2.5 利用史料構建情境，激發學生學習熱情。分析中考題型發現，材料解析題為一項重要題型，此也為學生所遇到的棘手問題，分析此類題目內容發現均以原始史料為出處，部分史料在提及中國古代史時，通常會涉及典故知識及文言文內容。因此，教師在日常教學過程中，需重視史料學習重要性的滲透，利用史料完成多種課堂教學情境的創建，引導學生分析并解讀史料，僅有通過史料的不斷鍛煉，方可有效提升學生史料解讀能力。除此之外，史料與歷史教科書相較而言，趣味性更強。因此，教師利用史料完成課堂情境的創設，可實現學生歷史學習熱情的激發，教師引導學生學習“燦爛的宋元文化”此部分內容時，教師在課堂中便可借助多媒體的應用，將宋元時期的實物史料向學生展示，如宋朝建筑、經典字畫、精美瓷器等，還可將景德鎮于元朝時的瓷器制作工藝向學生展示，不僅圖畫雕刻具備藝術感，同時也具備色彩鮮艷的特點，教師借助多媒體展示的方式，可拓展學生知識視野，為學生提供良好的視覺享受，教師引導學生學習“戰國”此部分內容時，應以原始史料為依據，完成精彩歷史故事的創編，如荊軻刺秦王等，幫助學生對于歷史本真魅力加以感知。

總之，如何正確使用史料進行教學，如何把握史料教學的尺度是現今我們歷史教師面臨的一大課題，需要教師結合學生情況持之以恒，潤物無聲地開展。白月橋在《歷史教學問題探討》說：“歷史思維概念的本質是依據歷史資料，生動、完整、具體再現逝去的歷史”⑥學生的歷史思維得到引導培養，終身學習的能力得到了養成，歷史核心素養的最終培養目標也就水到渠成了。