大學語文深層互動式教學有效性研究

許子柱

(宿遷高等師范學校 江蘇 宿遷 223800)

1.大學語文教學的特殊性

1.1 語言、語文與語文教學。語文究其釋義而言有狹義和廣義區(qū)分，廣義上的語文泛指所有的“語言文字”。人是語言的人，是必須要通過聽覺、視覺、感覺來達成交流的目的的，語文就是這樣一個寬泛的概念，它囊括了人們交換信息的基本手段，即聽覺和視覺交流中的社會通用符號維度。狹義上的語文則特指基礎教育中的語文學科，它既作為其它學科得以表達的工具存在又獨立的以人文性的美學層面來給出自身。

語言作為民族的重要特征之一是具有鮮明的特殊性質(zhì)的，即各個民族和地域獨立地創(chuàng)造出自身特有的符號編碼式的聲音或圖像指令，盡管它們依然具有著聲音為殼、涵義為質(zhì)的一般性共通之處。此時結(jié)構(gòu)在語言內(nèi)部的語文起到了至關(guān)重要的作用：一方面廣義上的語文要為民族和社會的文化生活做出地基式的填充；另一方面狹義上的語文則作為語言甚至是民族性的再生產(chǎn)中的關(guān)鍵節(jié)點來推動整個教育界的發(fā)展的。可見，在人類社會發(fā)展中，狹義的語文教學不僅可以催生廣義語言文化的繁榮亦可促進國家民族教育體系的專業(yè)化。

由此我們得出語文教學的重要性，它是工具性和人文性的高度統(tǒng)一，對個人而言語文教學幫助小我融入社會，體驗民族、語言之美，更重要的是對聽、說、讀、寫、編等語言文字的解讀為廣闊的未曾認知的世界開啟了一扇窗，透過語文學習，學術(shù)的前路就清晰了。學生如果缺乏基本的語文素養(yǎng)，文字表達能力有欠缺，那么面對任何學術(shù)問題，甚至都無法通順表達出來，就如同在一片模糊中探索，始終無法確定。如陳垣先生所言：“不能教國文，如何教歷史？國文不通的人，如何能讀史書？”

對國家而言語文教學更是中華文化得以發(fā)揚的重要著力點，國文漢字的抑揚頓挫、豎鉤撇捺在外形式上就具有著獨特的美學價值，從發(fā)音和圖示形態(tài)上來說，漢語較其他語言更為圓潤、方正、規(guī)整，這一點和中華文化中的包容、貫通、規(guī)矩是同符合契的。語文中的詩文、古文中亦有平仄區(qū)別、濃縮語句的講究，依然是中華文化寬以待人、嚴于律己的生動展現(xiàn)。我們國家的語文教學基本就等同于國語漢語教學，它是有著民族氣質(zhì)的，是國家與文化傳承中的必要手段和特殊載體。

1.2 大學語文教學及其特殊性。大學語文教學的特殊性在于它的專業(yè)化，包括課程的專業(yè)化和教師的專業(yè)化，這是由大學的性質(zhì)和學生、教師的素養(yǎng)所決定的。

大學語文教學不同于一般初、中級教育，首先從學生認知水平而言，大學生的思維要更加成熟一些，并且是經(jīng)過一定的語言文化訓練有基本的語文素養(yǎng)的，便不應該再以應試考試的一套教學規(guī)則或上課套路來約束他們，而是要以激發(fā)和培養(yǎng)大學生對于語文的興趣——對民族語言、文學、文化的興趣為大學語文教學的首要出發(fā)點，尤其注意要將從前于應試教育中可能已經(jīng)喪失了的學習興趣重新調(diào)動起來，讓學生體味語文之美，人文之美，培養(yǎng)其對民族語言文化的親近感、自豪感。

于是，在教學內(nèi)容方面，大學語文也不應停留在中學水平，因此語文教材選文應該是兼具思想深度、哲學反思的和感性審美的，并且為了培養(yǎng)學生廣闊的文化視野，理解各民族的文化精髓，選文也要從不同國家、不同時代、不同文化背景下的經(jīng)典作品中挑選。要將生活納入語文學習的范圍，從生活實踐中感受語言的魅力，培養(yǎng)對生活時事的認真態(tài)度，要將語文活動和本專業(yè)的學習結(jié)合起來，并聯(lián)系生活。

要充分發(fā)揮大學語文在培養(yǎng)人才方面的作用，就不僅要求大學語文教學課程的專業(yè)化，大學語文教師也必須要專業(yè)化、學者化。

教師的專業(yè)化、學者化就是指從事大學語言文學教育的教師是要達到專業(yè)的水準的，這不僅要求他們具有較高的語文素養(yǎng)——是文學類有關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的專家或?qū)W者，能夠以專業(yè)的眼光審視文學作品；還要求他們有同學生共情的能力，理解學生的疑惑并能夠深入淺出地剖析材料。20世紀前期大學語文就有名師從教的優(yōu)良傳統(tǒng)，如沈尹默、聞一多、朱自清、沈從文等，新時期的北大、華東師大等高校保持了這一優(yōu)良傳統(tǒng)。

2.深層互動式教學背后的建構(gòu)主義教學模式

2.1 傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學。傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學講求引導學生在一個范式結(jié)構(gòu)下去理解文章，這是當今大部分學校采取的教學方式，拿文學賞析教學手段來舉例，教師一般采取從局部入手的方式，通過對文章某個能夠引起思考的點先行考察和加以解釋來讓學生逐步產(chǎn)生好奇心理和思考意識，在此基礎上擴展至對全局的把控和對中心思想的掌握。

就拿對古文的賞析來說，若要對《大學語文》教材中的《前赤壁賦》進行文學評析，在傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學中，教師一般就會挑幾個點先入為主。例如在文章的第三段中，詩人望著眼前的山川險勝、江水潺潺問道：“此非孟德之困于周郎者乎？”。于是教師在此向?qū)W生拋出兩個用于引導思考性質(zhì)的問題：“蘇軾何故如此發(fā)問呢？他又如何以曹操自比呢？”由此向下展開介紹蘇軾做《赤壁賦》時的遭遇和時代背景，接著沿詩人的行文追述起來：曹操當年破荊州、迫使劉琮投降時，曹軍浩浩蕩蕩自江陵沿江而下，“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”可謂一世之雄，“而今安在哉？”曹操這類英雄人物，也只是顯赫一時，何況是詩人自己呢。這便解答了先前的疑惑，蘇軾寫《赤壁賦》時處于正被貶謫黃州期間，他因?qū)憽逗葜x上表》，遭御史誣陷“誹謗朝廷”，被捕入獄，史稱“烏臺詩案”，幾經(jīng)周折和悲慘折磨后才得到釋放，被貶至黃州過著半監(jiān)管式的生活，曾經(jīng)春風得意如今卻淪落至此這不就如那一世英雄的曹孟德？于是按照預先的上課節(jié)奏，教師便將要想賞析文章就要了解其歷史背景的隱性規(guī)定傳達給了學生，在接連多次的此番教學套路之后，整個文章就被結(jié)構(gòu)化了，如同俄羅斯方塊式的堆疊成一個大的用來賞析的功利性明確的框架，此后學生在面對一個文章時便自然而然的將這種范式架構(gòu)先于閱讀地套用在文章上，將賞析文章明確地區(qū)分為歷史背景、人物生平、情感抒發(fā)、技法展露等諸多方面。

可以理解的，這是偏向結(jié)構(gòu)主義的教學方式，就像中國的一句諺語所說：授人魚不如授人以漁。在上文情境下結(jié)構(gòu)主義的范式框架便是這個“漁”，它是有其價值所在的，并且是為人的理性范疇所把握的。但是，它又是純理性、機械化的東西，所以就必定對于人的感性直觀帶來壓抑，我們說“漁”的確很好，但不是每個人都想要“漁”，在讀蘇軾時，若只帶著將其結(jié)構(gòu)化的目標，那么是否是喪失了某種深刻的、直觀的審美體驗呢？換言之，我們?nèi)绾胃惺芴K軾的行文之美呢？

2.2 建構(gòu)主義課堂革新與深層交互“產(chǎn)婆術(shù)”。傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學是要進行革新的，革新的重點便是“教師”，我們可以看到，在傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學課堂中，教師扮演著無所不知的大他者形象，學生需要教師的引導才能建構(gòu)起一個普遍的早已被規(guī)定好的藝術(shù)評價體系，而在革新后的教學課程中，教師的權(quán)力被消解了，教師不再無所不知，而應是一無所知，是僅作為思維的引導者和材料的提供者存在的，就如同蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”一般，通過學生與學生之間或?qū)W生與老師之間的“深層交互”，學生認識到面對繁多的問題，并沒有一個終極的作為正誤裁決者的教師存在，教師同自己一樣，也是這大千世界和歷史長河中的小小學徒，因此他便會主動地、放松地去自己探索和理解，并自己建構(gòu)起自身獨有的審美范疇和價值體系。

在建構(gòu)主義的新課堂上，深層交互的“產(chǎn)婆術(shù)”是真正關(guān)鍵性的著力點，依然是蘇軾的《赤壁賦》，教師依然要做備課，需要更為認真和巧妙地設計課堂思路和大量的相關(guān)資料。在課堂中，教師提出引導式的問題，例如：“蘇軾于末尾感嘆生命短暫、托遺響于悲風，傳達了他怎樣的人生觀？”引起學生的思考和交互，其后便深入展開“蘇軾的虛無主義思想和消極觀念中具有怎樣的悲劇美學價值呢？”學生又探究起詩人如何羨長江之無窮，又希望與神仙相交，與明月同在起來。這“深層交互”“產(chǎn)婆術(shù)”的基本要領(lǐng)在于，教師不會給出一個完滿的答案，他要不斷的追問、提供資料、再追問，學生面對問題所做的則是反思、回答、再反思，以此促進知識與能力的漸長、觀念與哲思的完善以及審美與創(chuàng)造的升華。

在這里建構(gòu)化的深層交互新課堂同傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學課堂的一大風貌不同就體現(xiàn)出來了：在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化的舊課堂中，學生畏懼發(fā)言，究其根本原因是教師掌握著絕對的知識判決權(quán)，一節(jié)課上，教師所闡述的觀點就是本節(jié)課所有問題的正確答案，因此未掌握答案者或答案不同者是心驚肉跳的，因為他們可能會遭到否定。而在建構(gòu)化的深層交互新課堂中，教師的觀點不再是本節(jié)課上的完全的“絕對正確”，甚至教師不再輕易顯露自身的觀點，學生看待老師，就如同看待一個知識豐富的朋友而非無所不知的大法官，因此在這種教學模式下，會有學術(shù)爭論的發(fā)生，但是是相互促進的學術(shù)爭論，而非舊課堂的死氣沉沉，效率低下。

3.大學語文深層互動式教學的有效性

最后我們要探討在被現(xiàn)代性籠罩的今天，大學語文深層互動式教學應該如何行之有效。

首先，深層式互動式教學是可以適應大學語文教學的特殊性的，對于專業(yè)化——包括課程的專業(yè)化和教師的專業(yè)化要求建構(gòu)式深層互動式教學是完全能夠達到的，仰仗上文，它比傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化課堂更能夠啟迪學生的心靈、催生學生的學習主動性，并且，在此之外，它要求教師更具備專業(yè)的素養(yǎng)和廣袤的知識水平以應對如此集思廣益的課堂需求。可以說大學語文所要求的教師專業(yè)水平和要達成的教學目的是深層互動式教學完全可以勝任和擔當?shù)摹?/p>

其次，不同于古希臘式的“產(chǎn)婆術(shù)”學習環(huán)境，盡管當今大學課堂是規(guī)模巨大的、經(jīng)常是一個老師對幾百個學生式的公開課，但是并不影響深層互動式教學的發(fā)揮，因為科技的進步意味著課堂并不僅僅局限于傳統(tǒng)意義上的一間小屋里了，現(xiàn)在有著手機群聊的存在，一個課堂的空間和時間都被拉長了，無論何時何地都能夠有機會去交流彼此的看法，甚至學生之間也會組成獨立的學習小組和語文賞析社團，課堂與課外的區(qū)別已經(jīng)不再如從前一樣相隔鴻溝了。教師在這里扮演的角色也不再同傳統(tǒng)建構(gòu)式的語文教學要求相匹配了，他們不再高高在上，令學生觸不可及，如今他們也要參與到學生們的交互中去，這是雙向獲利的交互，學生從教師那里獲得豐富的經(jīng)驗性知識和廣泛的歷史材料，以此來充沛自己的知識水平和見識；教師則亦可以在學生那多樣的、未經(jīng)雕琢的感性天才閃現(xiàn)中獲得思維深度的探索和新穎邏輯的顯現(xiàn)。

最后，要知道深層互動式教學的真正核心在于后現(xiàn)代去中心化的思想，傳統(tǒng)的教師中心是要被消解的，取而代之的是沒有一個確切的中心命題、中心律法或者絕對學術(shù)權(quán)威的存在，亦或是說所有人——處在這大學語文教學內(nèi)的所有人——無論是學生還是教師，都是學習的主體，都是學術(shù)專業(yè)化建構(gòu)中的中心命題。