糾正反饋與二語動機之關系:一項ESL教學研究計劃

涂舒媛

(賓夕法尼亞大學，美國 賓夕法尼亞州 19104)

一、研究背景

人們普遍認為，在教學和二語習得研究領域，動機是影響第二語言學習最終成就的主導因素之一(D?rnyei，2009)。早期動機研究主要關注個人在第二語言學習過程中的動機水平，以及它如何影響學習者在第二語言領域的最終成就(Ortega，2009)。此外，研究者同時注意到導致學習者動機變化的潛在變量。目前的研究已經關注到學生課堂動機的可變狀態，即學生經歷了動機的“起伏和變化”，并提出導致動機狀態變化的幾個潛在因素(Waninge et al.，2014)。

本研究將進一步探索教師作為學習動機狀態的“吸引因素”之一(Waninge et al.，2014)，具體討論教師在課堂上提供糾正反饋(corrective feedback)對學生動機變化的潛在影響。為了驗證此關系，作者計劃在中國的一所高校的ESL(英語為第二語言)課堂展開研究，將課堂觀察與學生自我評價相結合，關注學生的課堂學習動機變化。研究旨在關注學生在課堂上的動機如何隨著教師的糾正反饋類型和頻率而進行變化，以及哪種類型的糾正反饋會對學生的動機狀態產生積極的影響。

二、理論框架

(一)動態動機

盡管目前學界似乎對“動機”這一概念并沒有統一定義，但動機通常被認為是“通過激勵并指導方向”對人們行為產生指導或干預影響(D?rnyei，2009)。在探索動機本質方面展開了不同的研究和調查。在20世紀90年代的“教育轉型”之后，研究人員將重點轉向動機突出的時間性質(Waninge et al.，2014)。 例如，D?rnyei和 Ottó在 1998 年的實驗中使用了第二語言動機的過程模型，在第二語言學習過程中區分了學生動機的不同階段。Hotho(2000)發現了學生的學習動機狀態在短期內容易改變的特點。她提出，教師可以通過學生的作業、考試或課堂行為表現，來追蹤學生的動機波動，這些波動表現出或是“鼓舞人心的”或是“低級消沉的”動機狀態(Hotho，2000)。 Waninge， D?rnyei和De Bot(2014)在為期兩周的民族志研究中也捕捉到了學生課堂動機的動機狀態。他們發現學生經歷的“動機狀態的起伏和變化”，以及促成了這種動態動機的不同因素(Wagnine et al.，2014)。

在考慮如何評估學生動機的工具和方法時，研究人員采取了不同的措施，他們或使用現有的工具或發明自己的方法。Gardner(1985)在他幾乎所有的研究中都采用了傳統的工具——態度/動機檢驗量表，即 AMBT(Attitude/Motivation Test Battery)。其中量表將通過以下三個方面將一般動機進行量化:動機強度、對第二語言學習的態度和學習欲望(Ortega，2009)。 李克特量表(Likert，1932)在評估學生的動機方面也得到廣泛應用。李克特量表使用“七點”評分法，該量表由一系列陳述組成，每組陳述可計分為7“強烈同意”到1“強烈不同意”。Waninge等在2014年的實驗中提出了一種新的評估工具，名為“Motometer”，供課上學生在每隔5分鐘的間隔內進行一次對當下動機狀態的自我評估。基于復雜動態系統理論框架，即CDST(complex dynamic system theory)，Waninge等人分析了導致學生課堂動機的可變性、穩定性以及環境因素。此外，民族志研究方法，如課堂觀察和訪談，也廣泛應用于評估學生的課堂動機狀態(Waninge et al.，2014)。

(二)糾正反饋

糾正反饋在語言學習、二語習得和教育學領域發揮著重要作用，被視為是激勵學習者和確保語言準確性的有效方法(Ellis，2009)。對于糾正反饋這一概念，Ellis、Loewen和Erlam(2006)提出了一個被廣泛接受的定義:糾正反饋提供了“(a)一個已犯錯誤的指示，(b)一個正確的目標語言形式，(c)有關錯誤的本質的元語言信息，或是上述任意組合形式”。糾正反饋主要分為五類:隱形反饋、澄清請求、重復法、具體糾錯以及元語言反饋(Lyster＆Ranta，1997)。

糾正反饋的有效性已在二語習得領域得到驗證，尤其是有關語言交際領域相關的研究證明，當語言學習者出錯時，糾正反饋在特定場景下最有效(Ellis，2009)。 然而，Harmer(1983)建議，當語言學習者在交際活動中出現錯誤，教師不應該通過要求矯正和重復進行干預。然而，這一觀點仍飽受爭論。Krashen(1982)還認為，錯誤糾正會使學生受到侵犯，并轉為消極的情緒狀態，從而可能導致學生故意減少使用或挑戰復雜語言結構，以避免錯誤的后果。

教師通過交際互動來提供口頭糾正反饋的方法似乎對學生的動機狀態變化有影響。然而，關注課堂糾正反饋對學生動機的潛在影響的研究有限。因此，研究者將進行實地研究，以探究試驗教師提供糾正反饋的方式是如何導致動機變化的。在此研究中，將根據以下研究問題來探索糾正反饋和動態動機之間的關系:①學生在課堂上的動機如何隨著教師提供糾正反饋的類型與頻率而變化，以及②糾正反饋類型與頻率對學生的動機狀態有何潛在影響。

三、研究方法

(一)參與者

此研究擬在中國一所高校的ESL選修課中展開。研究面對一個15到20個人的小規模課堂。這門ESL課程整個學期每周需至少上課3次，每次課時長必須不少于1個小時，因此有足夠長的時間來檢測學生的動機狀態變化。由于此課程是學校的選修課，學生選擇這門課主要是基于他們的興趣偏好，因此可以排除學生對課程或語言本身的反感這一因素，從而確保實驗數據的合理性。此外，此課程的教師需樂意作為此研究的合作者，他/她負責在研究者指導下明確給予不同的口頭糾正反饋。因此，此教師應具備專業語言教學技能，并有能力識別學生在此能力水平上的所有潛在錯誤。

(二)數據采集

本研究將通過結合課堂觀察和學生自我評價收集數據，針對學生的課堂動機狀態進行為期兩周的定性分析。在此期間，為了達到研究目的，研究人員將會觀察特定的ESL課程，因此需獲得課堂錄像的許可。在為期兩周的課堂觀察中，研究人員需向該課程教師進行培訓:①教師需在進行糾正反饋的時候，采取五種主要的口頭糾正反饋的方法(分別為隱形反饋、澄清請求、重復法、具體糾錯以及元語言反饋)。②教師需有意地改變糾正反饋的頻率。例如，在第一周的三次課程中，教師需提供相當高頻率的糾正反饋，即需要通過不同糾正反饋的方法來糾正學生幾乎所有潛在的錯誤；而在第二周的三次課程中，教師需提供相當低頻率的糾正反饋，即對學生的錯誤給予更大的寬容。

除課堂觀察外，研究人員還需提供額外的自我評估表格供學生對自己的動機狀態進行評估。在每次課堂之前，學生會分到帶有顏色的便條:帶有悲傷表情的藍色便條表示“失去動力的”(demotivated)，而帶有快樂表情的紅色便條表示“受到激勵的”(motivated)。此外，研究人員還需提供帶有平靜表情的綠色便條來表示“沒有情緒起伏的”(emotional balance)。當學生認為自己的動機狀態發生變化時，他們需把相對應的便條貼到研究人員提供的“自我評價表格”上。由于同時會對課堂進行錄像，研究人員可以同時觀察學生的行為選擇。研究人員可以將學生選擇自我動機狀態的時刻與教師的瞬間行為以及言語事件聯系起來，例如，教師正在相當高頻/低頻地糾正學生的錯誤。這種簡單快速的自我評估方式的靈感來源于Waninge等人(2014)名為“Motometer”的自我評估方法。“Motometer”要求在研究人員的提醒下，學生在課堂上每5分鐘進行一次動機狀態的自我評估。在評估學生在課堂上的不斷變化的動機狀態方面，這種方法是有效的。然而在如此短的時間間隔打斷課程、提醒學生，會導致課程的破碎和學生注意力和思考的分散。因此，本方法采取了“Motometer”評估方式的核心，即捕捉動態動機狀態，但同時，采用了一種相對簡易的方式來記錄學生短暫的動機變化，并通過課堂錄像進行記錄。只有當學生明確感受到動機和態度的變化時，他們才會安靜地將便條貼到“自我評價表格”上，以此最小程度地影響課程的正常運行。

四、預期結果

這項研究希望能引起教師和教育研究人員關于糾正反饋對學生課堂動機狀態變化的潛在影響的更多關注，并豐富動態動機的研究成果。通過課堂觀察和學生自我評價表格的分析，研究人員期望捕捉到學生動機狀態的變化，來展開反饋機制與動機的潛在關系研究。通過此研究，教師和教育工作者可以關注到不同反饋機制的方式和頻率在激勵學生課堂表現上的重要意義，以此來推進學生第二語言的學習。

五、結語

本研究期望運用實時方法來觀察學生的動態動機，通過學生自我評價來捕捉動機狀態的變化。為了保證數據的可靠性，研究人員應同時進行課堂觀察并對課程進行錄像。

此研究計劃也存在潛在局限性，可以通過以下幾點來進行改善。首先，此研究計劃的參與者樣本數量有限。如果對較大樣本規模進行較長一段時間的研究，將能提供更多關于學生對教師提供糾正反饋方式潛在反應的案例。此外，我們還注意到的是學生自我評價潛在的缺陷。雖然課堂觀察錄像可以進一步保證數據的可靠，但很難確定學生是否錯過了所有動態動機的變化時刻，或者未能捕捉到他們的“失去動力的”或“受到激勵的”的動機變化。最后，本研究計劃的數據或由多位研究人員收集。如果多位研究人員能夠同時進行課堂觀察，此研究計劃的可靠性將進一步提高。

雖然文章僅為一項研究計劃，但它是建立在有力的二語習得研究結果和理論框架之上。盡管此研究存在上述局限性，仍期望此研究計劃能夠在研究ESL教師提供糾正反饋和學生動態動機關系方面，提供合理的見解和方法，并在這一研究領域引起更多的關注。