語文課堂教學朗讀指導方法

江蘇省蘇州工業園區星洲小學 沈夢蘭

朗讀，是一門充滿創造性的活動，通過大聲閱讀的方式將文字轉化成有聲語言，是小學生完成閱讀任務的起點，也是學生理解課文內容的重要手段。宋代大教育家、理學家朱熹就曾對朗讀提出獨到的見解，他認為，朗讀需字字有力清晰、不可有誤，所謂“舒緩不迫，字字分明”。隨著新課程改革的深入，使得語文教學目標越來越清晰地指向語文核心素養。“正確、流利地朗讀課文”這一基本要求需要在教師的引領下向“有感情”提升，語文朗讀教學不僅僅只著眼于語感的形成，更應想辦法提高學生的朗讀能力，在對文本的反復誦讀中加深對語言文字的理解與感悟，為培植核心素養奠基。

但是，筆者也發現，公開課上熱熱鬧鬧、高質量的朗讀往往是曇花一現，日常教學中，學生對朗讀有口無心、敷衍了事的現象才是常態。唱讀、拖拉、不能準確判定停頓等都暴露出語文課堂教學中朗讀這一非常重要的環節被忽視的現象。主要是由于不少教師忽視朗讀指導，沒有激發出學生的朗讀情感，朗讀訓練“著力點”找得不對。筆者就如何有效進行課堂教學中的朗讀指導作了以下幾點思考：

一、文本的“解語花”，學生的“點燈人”

要將一篇課文讀好，光是從普通話的標準程度入手是遠遠不夠的。教師在課堂教學之前，不僅要對教學設計認真琢磨，還要對文本中所蘊含的情感進行“備讀”，確定適合教學內容的朗讀訓練目標。只有在教師深度把握文本基調的情況下，才能引導學生讀出語言文字的“言外之意”“弦外之音”，才能更自如地在課堂上進行朗讀指導。

1.解“文脈”

課文的情感基調是進行朗讀指導的“敲門磚”。教師對文本的解讀越深刻，脈絡理得越清楚，范讀、指導起來也就更加游刃有余。教材中的每一篇課文所傳達出的情感是不盡相同的，也就需要教師善于“解文入情”。比如《鄉下人家》一文，作者用白描的手法，用平實的語言，描繪了鄉下人家安靜、祥和、融洽、自在的生活，充分流露出對這樣生活的熱愛與向往，朗讀時應當用輕松、喜愛的語氣去處理；而課文《三月桃花水》則是用優美筆觸熱情地歌頌三月的桃花水，朗讀時應當飽含深情，尤其是文中濃墨重彩的比喻、擬人、排比等修辭手法，更需要通過輕快、活潑的語調表達毫不掩飾的贊美之情。

2.點“關鍵”

朗讀訓練需要有一定的側重，尤其是在教師對課文進行深入的鉆研，掌握了作者想表達的情感意志后。學生的朗讀是一項被教師引領的“創造”。教師在朗讀指導過程中要因文章內容而異，因文章情感而異，因學生基礎而異，講究一個“精讀”，在備課的過程中將教學目標中的重難點與精彩段落整合，形成服務于教學目標的朗讀教學指導體系，起到畫龍點睛的作用。

如教學《貓》一課時，筆者對備課中的重點語句進行訓練：“作者寫貓，寫了貓的哪些特點？把你覺得最值得玩味的句子畫下來，說一說你喜歡的理由，再帶著你對這些句子、對貓的喜愛讀好這些話。”學生通過尋找、講述、再讀，將這些重點語句讀通、讀好，通篇課文的朗讀效果好也就順理成章了。這樣有取舍地訓練，讓學生的品悟更集中，更深刻，朗讀訓練也更高效。

二、畫面的“再現者”，方法的“點撥人”

對每一篇文本，作者都想通過語言文字的描述呈現一個或多個畫面，朗讀時，如果能迅速地在腦海中浮現出可感而又生動的畫面，便可隨著作者的語言，進入到或虛幻或現實的情境中，觸摸到文本的情感脈搏，聆聽藏匿在漢字背后的心靈之音。這就要求教師在教學過程中通過不斷啟發，使學生描述出腦海中浮現的畫面，在這個基礎上進行朗讀訓練，將“無聲之感”變為“有聲體驗”。以三年級下冊《燕子》一課為例，文章用豐富的修辭手法將燕子的靈動、自在描繪得淋漓盡致。教學時，筆者引導學生“選擇一處說一說腦海中看到的燕子飛行、休息時的畫面是怎樣的？還可能有哪些景物？”當文字與畫面建立了聯系，朗讀也就帶著“栩栩如生”的味道了。

朗讀方法的指導也是一門學問，需要教師有扎實的教學基本功，對文本朗讀時重音的凸顯、停頓的選擇、語速的控制有精準的把握。在學生感知了文本的情感基調之后，教師還需要在朗讀技巧上給予學生一定的示范、指導，學生才能通過聲音來表達文章的情感。

三、展示平臺搭建者，實踐活動組織者

除了課前精心準備，課上精準指導，朗讀教學還需要向課外延伸。教師可以根據學生情況組織有趣的朗讀展示活動，鼓勵學生勇敢地展示自己，增強學生在朗讀方面的信心，體會到成就感，調動參與朗讀的積極性，有效促進班級整體朗讀水平的提高。還可以請優秀學生錄制朗讀視頻、音頻，借助班級群、學校公眾號等媒體平臺展示、傳播。這既是對優秀學生的肯定，對平時害怕朗讀的學生也是很好的示范引領，起到在潛移默化中讓他們愛上朗讀的效果。

總之，語文課程中的朗讀教學不應是匆匆掠過的一個環節，也不應該是走走過場的一個環節，而應該成為每一位語文教師重視并為之傾注心血的部分。只有這樣，小學語文課堂中才會有瑯瑯讀書聲，學生的語文素養才能真正提升。