基于OBE 理念的師范生能力培養(yǎng)研究

李銀鳳

（鄭州工程技術(shù)學院 河南 鄭州 450044）

教師教育的層次和質(zhì)量直接影響我國教育事業(yè)的發(fā)展和社會的整體發(fā)展。而今，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，教師教育的質(zhì)量和水平雖然有所提高，但在課程體系，實踐教學、師資隊伍等方面依然存在問題，基于OBE理念的師范生能力培養(yǎng)研究勢在必行。

一、基于OBE 理念的師范生能力培養(yǎng)研究內(nèi)涵剖析

1.OBE理念內(nèi)涵剖析

OBE，包括能力導(dǎo)向教育、目標導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，全稱成果導(dǎo)向教育（Outcome-based education）。該理念于1981年由Spady等人提出，在美國、英國、加拿大等國家已成為教育改革的主流理念。國外在近幾十年才開始對它進行系統(tǒng)的研究。蘇基（Suskie）從評估學習成效前的準備工作、選取評估工具的條件和要求、評估學習成效的標準及評估結(jié)果等方面對學習成效展開深入研究。[1]國內(nèi)方面，程甜甜從OBE的角度分析了教學保障制度的建設(shè)途徑，通過廣泛調(diào)研總結(jié)，把握現(xiàn)有的本科教學質(zhì)量保障體系的運行情況，分析存在的問題。[2]楊毅剛等從企業(yè)的角度分析了OBE模式教育對高校培養(yǎng)創(chuàng)新人才的影響。[3]陳曉倩等從學生評價體系的角度分析OBE模式對高校培養(yǎng)高綜合素質(zhì)學生的影響和關(guān)系。[4]

OBE（成果導(dǎo)向教育）是指教學設(shè)計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后取得的學習成果。OBE理念下，師范生能力的培養(yǎng)要注意四個方面，即“我們想讓學生取得的學習成果是什么？我們?yōu)槭裁匆寣W生取得這樣的學習成果？我們?nèi)绾斡行У貛椭鷮W生取得這些學習成果？我們?nèi)绾沃缹W生已經(jīng)取得了這些學習成果？”[5]

2.師范生能力培養(yǎng)內(nèi)涵剖析

關(guān)于師范生核心素養(yǎng)，張建橋認為學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)從教學本質(zhì)、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價四個方面應(yīng)對。[6]孟燕平提出師范生的專業(yè)核心素養(yǎng)包括“學科綜合素養(yǎng)、教育技能、職業(yè)道德等”[7]。關(guān)于教學能力，基于教學預(yù)設(shè)與生成性的特點，楊愛君認為教學能力主要包括教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學反思能力等。[8]借助德爾菲專家咨詢法，劉鵬將教學能力分為研究發(fā)展教學能力、開展教學活動能力、聚焦教學的影響能力等。[9]關(guān)于課程改革，岳剛德對我國百年教師教育課程歷史進行深入研究，從“從師范教育到教師教育的話語變遷、教師教育課程目標的價值取向、對課程結(jié)構(gòu)合理性的質(zhì)疑、課程內(nèi)容與教學實踐剝離”四個方面進行了總結(jié)和反思。[10]

基于OBE理念的師范生能力培養(yǎng)是以產(chǎn)出結(jié)果為導(dǎo)向提升師范生能力，從產(chǎn)出導(dǎo)向標準、人才培養(yǎng)模式、課程體系建設(shè)和綜合評價機制等方面著手，培養(yǎng)具有高尚的道德品質(zhì)、健全的法制觀念、堅定的教育信念、扎實的專業(yè)知識和合理的知識結(jié)構(gòu)、優(yōu)秀的教育教學技能和教學能力、較強的創(chuàng)新能力及熱愛學生的教育工作者。

二、基于OBE 理念的師范生能力培養(yǎng)問題分析

1.人才培養(yǎng)定位模糊和資源不充分

基于OBE理念的師范生能力培養(yǎng)的人才培養(yǎng)定位是整個培養(yǎng)過程的起點。一方面，要準確把握師范生人才培養(yǎng)定位，充分考慮OBE理念。通過調(diào)查鄭州工程技術(shù)學院師范專業(yè)通識選修課的選修情況發(fā)現(xiàn)，部分學生對于如何結(jié)合本專業(yè)選修課程存在疑問，這源于學生并不清楚本專業(yè)的培養(yǎng)目標，人才培養(yǎng)定位模糊，導(dǎo)致學生對本專業(yè)的學習和自我規(guī)劃認知也并不清晰。另一方面，在人才培養(yǎng)的資源配置方面，內(nèi)外資源充足是人才培養(yǎng)的重要保障。而經(jīng)費來源單一，非師范院校中師范生的基礎(chǔ)教學資源相對薄弱等問題，制約著師范專業(yè)的發(fā)展和師范生能力的提升。

2.人才培養(yǎng)模式和課程設(shè)置不完善

師范生能力培養(yǎng)從根本上講，亦是對高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式的檢驗，而師范專業(yè)的人才培養(yǎng)模式應(yīng)當區(qū)別于非師范專業(yè)。高校在制定師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案時應(yīng)當充分考慮“育人為本、實踐取向、終身學習”的理念，正確規(guī)范和引導(dǎo)教師教學與改革，培養(yǎng)專業(yè)化的教師隊伍并提高其教育教學水平。一些師范專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中顯示，對教育信念和責任、教育實踐和體驗的培養(yǎng)不充分，僅培養(yǎng)教育知識。這種培養(yǎng)模式并不完整，不能很好地指導(dǎo)師范專業(yè)學生的學習和就業(yè)。

在課程設(shè)置方面，存在課程體系不完善，課程設(shè)置不完整，內(nèi)容整合性不強，實踐性較弱的問題。第一，目前的師范專業(yè)課程設(shè)置主要側(cè)重于對專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)教育課程的開設(shè)，這樣的知識結(jié)果較為單一，無法適應(yīng)現(xiàn)今中小學教育。第二，隨著社會的發(fā)展，專業(yè)教育和現(xiàn)有學科交叉的趨勢越來越明顯，課程設(shè)置的過程中，應(yīng)當注重不同科目之間的交叉和融合。第三，理論知識的學習必須搭配實踐的運用，這是目前各師范專業(yè)較為欠缺的部分。部分師范畢業(yè)生不能將理論知識運用于現(xiàn)實教學，因而課程設(shè)置要綜合考量多種因素，完善課程體系，注重實踐效果。

3.配套師資和科研訓(xùn)練不充足

高素質(zhì)教師隊伍是培養(yǎng)優(yōu)秀學生的重要條件之一。一方面，很多學校未有效發(fā)揮優(yōu)秀教師的引導(dǎo)和示范作用，存在新舊教師各教各課、教學督導(dǎo)“督”多“導(dǎo)”少的情況；另一方面，部分專業(yè)性較強的學科，教師數(shù)量少，較為分散，不能形成有效合力。如特殊教育專業(yè)，全國23所聾人高校畢業(yè)生數(shù)量有限且較為分散，除部分繼續(xù)深造及選擇非教育行業(yè)就業(yè)，可供教學的數(shù)量少之又少。

科研訓(xùn)練要同時提升教師和學生的科研能力。培養(yǎng)教師除了要注重專業(yè)知識和技能，還要重視和開展科研訓(xùn)練。目前各學校在該方面的培養(yǎng)并不充分，一方面，未形成教師和學生共同進步的科研機制，學生參與教師科研和自我創(chuàng)新實踐不足，缺乏主動進行科研訓(xùn)練、獨立研究相關(guān)項目的積極性；另一方面，在課程設(shè)置上，未開設(shè)如文獻檢索、科學論文撰寫等科研訓(xùn)練課程提升學生的科研能力。此外，一些非師范高校的師范專業(yè)，在教學技能的培訓(xùn)和研究上存在薄弱環(huán)節(jié)，有關(guān)教學教法的科研滯后。

4.評價不全面

評價分為對學生能力的評價和對教師的評價兩個方面。目前，各高校對學生評價較為單一，通常是以考試成績?yōu)闃藴剩@種線性的終結(jié)評價模式并不科學；在對教師的評價方面，期末的教師評教在評價時間上具有滯后性，評價結(jié)果不夠客觀，有期末成績的限制，評價較為形式化。評價應(yīng)當注重過程，不能一錘定音。

5.信息反饋不及時

“收集信息—整理信息”“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題”的邏輯順序是學生培養(yǎng)的必經(jīng)環(huán)節(jié)，但是各個環(huán)節(jié)的鏈接和整合對接存在問題。同時，在各個環(huán)節(jié)執(zhí)行過程中，信息轉(zhuǎn)達會有疏漏，信息反饋不及時，影響問題解決效率。如學校的基礎(chǔ)設(shè)置出現(xiàn)損壞，沒有及時或者正確反饋給管理部門，維修不到位，便會影響上課秩序和效果。

三、改革實踐：基于OBE 理念的師范生能力培養(yǎng)的路徑

1.明確培養(yǎng)定位和目標，建立產(chǎn)出導(dǎo)向標準

以鄭州工程技術(shù)學院為例，鄭州工程技術(shù)學院作為2015年新批準升格的本科院校，有特殊教育和體育教育兩個師范專業(yè)，著眼于地方經(jīng)濟發(fā)展，在人才培養(yǎng)方面有自己的特色。應(yīng)當以產(chǎn)出為導(dǎo)向，培養(yǎng)出具有高尚道德品質(zhì)、健全法制觀念、堅定教育信念、合理知識結(jié)構(gòu)和深厚知識底蘊、嫻熟教學技能和過硬教學能力、較強創(chuàng)新能力及熱愛學生的教育工作者。

在上述定位和目標的指導(dǎo)下，我們構(gòu)建了學生的綜合能力評價指標體系。從理想信念、道德情操、法制意識、專業(yè)智能、創(chuàng)新精神、實踐能力、人文素養(yǎng)、國際視野、家國情懷、康健體魄十個維度設(shè)立綜合評價標準。

2.修訂人才培養(yǎng)方案，完善規(guī)劃設(shè)計

鄭州工程技術(shù)學院根據(jù)教育部及河南省教育廳的要求，結(jié)合學校的發(fā)展規(guī)劃，組織各個學院對人才培養(yǎng)方案進行整體修訂。

修訂內(nèi)容方面：學校的特殊教育專業(yè)和體育教育專業(yè)積極響應(yīng)國家及學校的號召，修訂人才培養(yǎng)方案，依照指導(dǎo)思想和制定的基本原則，從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格與要求、基本構(gòu)成框架等方面進行修改。

修訂程序方面：基于實證分析后的人才培養(yǎng)方案修訂工作，更有針對性與實效性，整體的修訂工作需要教務(wù)處和院系各司其職、主次分明協(xié)同開展。整體工作分為三個階段，即教務(wù)處統(tǒng)一模板并組織修訂階段、院（部）負責組織制訂所設(shè)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案階段和教務(wù)處匯總并報學校學術(shù)委員會審定階段。

修訂效果：修訂后的本科方案應(yīng)用型特色更加鮮明，企業(yè)論證、核心課程建設(shè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、專業(yè)課程拓展模塊和通識課選修課等方面均有體現(xiàn)。目標是全面提高學生的綜合能力，包含專業(yè)技能、實踐動手能力、職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等。

3.基于OBE理念的課程體系改革實例分析

以產(chǎn)出為導(dǎo)向，優(yōu)化課程體系。在人才培養(yǎng)上由學年制管理轉(zhuǎn)變?yōu)閷W分制管理，人才培養(yǎng)方案的課程體系由公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課及集中實踐四個模塊轉(zhuǎn)變成由通識教育、學科教育、專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及集中實踐五個模塊組成。自2017級以來全面推行學分制，將通識教育選修課的學分占比由3%提升至4%。通識教育選修課完全由學生自主選擇，要求工科類、經(jīng)管類和人文社科類專業(yè)的學生交叉選課，其中工科類學生必須選修2學分人文社會科學的課程，經(jīng)管及人文社科類的學生必須選修2學分自然科學課程。[11]

OBE理念下通識教育課程的改革。學校全面推行學分制教學管理模式，鼓勵教師開設(shè)通識選修課。通識教育課程體系經(jīng)學校整體設(shè)計，應(yīng)具有一定的學科交叉性，知識深度、廣度適中，有利于學生知識體系的優(yōu)化和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，同時也是學生跨專業(yè)知識學習的有效補充。整體而言，從課程類別、課程設(shè)置、課程管理及課程質(zhì)量監(jiān)控與學分核定等方面進行了具體改革。此外，OBE理念下，學校轉(zhuǎn)變了教育教學觀念，引領(lǐng)各學院建設(shè)在線開放課程和精品資源課程，發(fā)揮二級學院學科專業(yè)優(yōu)勢和技術(shù)優(yōu)勢。鼓勵跨學院、跨專業(yè)協(xié)同創(chuàng)新，共建高水平、高質(zhì)量的課程，以滿足不同教學群體的需要。

4.改革評價方法，健全質(zhì)量監(jiān)控體系

保障教學中心地位，學校從領(lǐng)導(dǎo)重視、制度規(guī)范、經(jīng)費保障、科研促進、管理服務(wù)等五個方面發(fā)力，將教學工作的中心地位落到實處。改革評價方法，構(gòu)建多元化的教學質(zhì)量保障與評價體系。建立教學質(zhì)量管理機構(gòu)，健全質(zhì)量保障制度，制定質(zhì)量控制標準，規(guī)范質(zhì)量保障工作程序，完善考核評價機制。對人才培養(yǎng)工作實施全過程質(zhì)量監(jiān)控、指導(dǎo)、考核、評價。采取質(zhì)性評價與量化評估相結(jié)合的評價方法，形成教—學、診斷—改進的閉環(huán)評價機制。