翻轉課堂的有效性探討
——以大學通識課程為例

陳 利 陸海燕

（成都錦城學院 四川 成都 611731）

翻轉課堂“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”是適應“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的新型教學模式。在信息大爆炸時代，學生可以便捷地接收到全球新聞、國家政策、社會熱點、娛樂動向等多元化信息，獲取互聯(lián)網(wǎng)上的慕課、公開課、線上輔導課及門類眾多的線上線下學習資料；因此，在新時期，教育應同時兼顧共性和學生個性化的要求。新時代的學生具有思想價值多元化、信息檢索便捷化、知識輸入批判化、勞動付出現(xiàn)實化等特點，這對于以學生人生觀、價值觀塑造為目標的大學生通識課程（簡稱通識課）提出了新的要求。

根據(jù)翻轉課堂創(chuàng)立者美國伯格曼和薩姆斯的初衷，翻轉課堂就是要將大學課堂徹底改變?yōu)橐詫W生為中心（Student-Centred）、以合作學習（Cooperative Learning）為主要模式、以自主學習（Active Learning）為教學意旨，從而充分調動學生學習的主動性、自主性和創(chuàng)造性。[1]翻轉課堂囊括了啟發(fā)式、參與式、探究式、合作式等教學方法[2]47，結合了“微課”“區(qū)塊鏈”等新教學技術[3]，徹底改變了傳統(tǒng)的教學模式。對這一教學模式的運用探索，是提升翻轉課堂實效性的重要途徑。

一、翻轉課堂在通識課程中有效性探討

大學通識課程的主要任務是引導學生樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀，運用哲學、邏輯、歷史等學科知識啟發(fā)大學生思維，教學內(nèi)容具有理論性強、內(nèi)容涉及面廣的特點；由于其內(nèi)容不像數(shù)學、計算機類課程的高度結構化，又容易演變成說教，使學生忽視其重要性，認為學不學都沒關系，期末突擊背一下知識點、拿到學分就行。學習流于形式，沒有深入學生的意識層面；因此，通識課程要達到教育目的，必須有一套現(xiàn)代化的工具和設計，引導學生深度學習。

國內(nèi)眾多高校已經(jīng)紛紛推動各類課程的翻轉課堂運用，在教師觀念轉變、學生技術適應、學生學習興趣、創(chuàng)造性思維培養(yǎng)、批判性思維能力提升等方面，取得了初步的效果。[4]但是，各個學校對翻轉課堂的理解、實踐、考評等方面各有不同，具體的實效性有待進一步探究。綜合來看，當前高校通識課的翻轉課堂運用存在如下問題。

1.“云平臺”建設良莠不齊

調研發(fā)現(xiàn)，一些高校大張旗鼓地建設和宣傳自己的“云平臺”，由于學校重視教改，技術部門推動，平臺功能不斷開發(fā)和改變，要求教師和學生不斷學習和適應平臺新的“強大”功能。同時學校以平臺數(shù)據(jù)流量作為考核教師教改工作的績效，數(shù)據(jù)流量大的教師和流量小的教師之間每月績效工資差異過大；因此，教師將主要的精力放在研究“云平臺”新功能適應，強制學生刷帖，將作業(yè)搬到網(wǎng)上，增加平臺的點擊率和流量，以達標學校的量化檢查和獲取更高的績效績點。這種做法帶來了一定的負面效應。首先，“云平臺”的技術開發(fā)本來是為翻轉課堂更好地服務，但是平臺功能不斷變化，教師和學生應接不暇，勢必干擾正常的教學工作；其次，教師為了完成量化考核，不斷將實體活動和任務搬到網(wǎng)上，對教學本身沒有建設性意義；再次，學生耗費大量時間刷帖和完成網(wǎng)上作業(yè)，增加了負擔和厭煩心理。值得注意的是，通識課的許多內(nèi)容都可以從網(wǎng)絡上簡單復制粘貼，從而使課后任務流于形式。

2.單純觀看在線視頻不能帶來建設性效果

在線視頻的錄制和觀看是翻轉課堂的重要一環(huán)。由于學生觀看視頻可以自由選擇時間、地點、終端，自由控制學習的節(jié)奏，對已經(jīng)掌握的內(nèi)容可以快進，對沒有理解透徹的知識點可以反復觀看，因此為學生提供了極大的方便。但是，對學生的大量調研結果顯示，觀看在線視頻本身并不能帶來建設性的學習效果，與傳統(tǒng)的課堂聽課效果沒有顯著差異。觀看慕課視頻依然是一種被動的教學方式，是傳統(tǒng)課堂講授的簡單復制。[2]49Ellis[5]在1985年就已經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學生觀看電視課程與在課堂聽教師講授，學習效果沒有本質不同。Clark[6]指出，媒體的作用主要是傳遞信息，并不會對學習本身產(chǎn)生重大影響。Schneider和Blikstein[7]經(jīng)過大量數(shù)據(jù)研究表明，讓學生課前預習，觀看視頻與閱讀教材之間，在效果上幾乎沒有差別。

因此，對通識課而言，并不是將實體課堂的內(nèi)容改到網(wǎng)絡平臺，多幾樣教改的形式，就能使課程教改取得有益進展。在線教學平臺最有效的利用方式是：其一，教師篩選中國大學慕課、網(wǎng)易公開課、騰訊微課等公開教學平臺里對某一個問題講授得特別精彩的內(nèi)容，或者一些對學生某一方面價值觀特別有啟發(fā)的視頻，如“我是演說家”“開講了”節(jié)目的精彩主題，將其設置到某一個預習版塊，以任務點的形式要求學生完成觀看，并完成對應的作業(yè)。其二，教師將概念性、特征性、細節(jié)性的知識點，如法律的含義，憲法的特征，行政法的執(zhí)行程序等，放在在線平臺，要求學生提前掌握，教師在課堂上不用再浪費時間講顯而易見的東西，而是著重分析核心知識點，引導學生互動、探討難點問題和熱點問題。總之，在線平臺是課堂深度學習的前期準備，是課堂突破時空界限的延伸，但絕不是課堂形式的簡單替代。

3.學生過多翻轉展示降低課堂整體水平

在調研中發(fā)現(xiàn)，許多高校廣泛采用學生以小組為單位實施課堂展示的形式。教師提前在在線平臺布置課堂展示主題、內(nèi)容、要求等，學生以小組為單位，搜集資料，制作PPT，派代表或者小組所有同學依次上講臺展示。為了調動觀眾的積極性，教師要求展示小組不斷提出問題、互動，要求臺下的其他小組長負責打分等。這種形式培養(yǎng)了學生的信息搜集能力、團隊協(xié)作能力、PPT制作和演講能力，并在準備的過程中加深了對問題的理解；因此，學生展示的形式，是眾多高校積極推崇的翻轉課堂形式。特別是對通識課程，許多內(nèi)容是意識形態(tài)性的，情感性的，讓學生來表達、渲染，更能夠引起觀眾的共鳴。

但是，在調研中發(fā)現(xiàn)，許多大學生認為同學的理論水平、PPT制作水平，特別是演講水平還有待提升，就算有教師前期精心的指導，也不可能達到教師的講解水平。少部分口才和臺風很好的同學演講效果還不錯，大部分同學演講的時候讓同學昏昏欲睡，浪費時間。實踐表明，過多的學生翻轉展示，雖然鍛煉了學生的綜合能力，也將課堂降低到了學生的水平，無法實現(xiàn)“翻轉課堂”的初衷。

二、提升翻轉課堂的通識課程有效性的對策思路

翻轉課堂從以往的“先教后學”轉變?yōu)椤耙詫W定教”，突出學生的中心地位。學生學習的多元性、差異性和自主性，這對學校的支撐工作、教師的理念和技能都提出了挑戰(zhàn)。結合翻轉課堂的優(yōu)秀經(jīng)驗和前期的實踐總結，結合通識課程的特點，成功實施通識課翻轉課堂的關鍵因素包括以下幾個要點。

1.觀念轉變，思想建設

翻轉課堂有效實施的前提是教師“以學生為中心”教學理念的建立及對合作學習、自主學習理念的深刻理解。許多通識課教師是在傳統(tǒng)教學模式下培養(yǎng)出來的，認為自己從教時間長，科研成果多，是這方面的專家；對學校推出的不符合自身教育實踐經(jīng)驗的教改方案，持否定態(tài)度、抵觸心理。因此，自然不會認真探究、總結、升華教學改革的經(jīng)驗和教訓，不會想辦法克服困難迎接挑戰(zhàn)，使教學改革流于形式。教學甚至不如教改之前照本宣科、傳統(tǒng)講授的效果。翻轉課堂的教學改革是信息化時代教學發(fā)展的方向，也是通識課程真正走近學生內(nèi)心，使民族歷史認同、社會責任感、人生哲學認知等進課堂、進頭腦的前提條件；因此必須做好教師教育理念的轉變工作，才能突破教學改革的瓶頸。

2.技術培訓，能力建設

傳統(tǒng)教學的教師只要具備知識、演講和管控課堂的能力，就是一名稱職的教師。但是翻轉課堂要求教師從一個教授者轉變?yōu)橐粋€項目的管理者，全方位、全過程對項目任務進行動態(tài)管控和評價。教師在教學中要與學生進行雙向、多向、環(huán)式的多維立體互動，除了對學生進行知識傳達，還要進行能力培養(yǎng)和情感引導，這需要教師具備非常高的綜合能力素養(yǎng)和人格魅力。

許多從教多年的通識課教師之所以抵觸翻轉課堂的改革，主要原因是對在線課程設計、慕課視頻錄制、在線測驗實施、課堂即時平臺運用等現(xiàn)代信息技術陌生，學習操作困難。因此，學校應加強化對教師的技能培訓，組織翻轉課堂平臺第三方公司對教師進行技術運用培訓，讓業(yè)內(nèi)專家和優(yōu)秀教師對普通教師進行課程設計培訓，并鼓勵教師在網(wǎng)絡公開平臺，如中國大學慕課、知到、網(wǎng)易公開課等平臺上學習互聯(lián)網(wǎng)技術運用課程、多媒體制作課程和教學方案設計課程，使教師的技術能力和課程設計能力達到信息時代對教師的要求。只有這樣，才能使信息技術深度介入課程，達到翻轉課堂應有的效果。

3.班級調整，組織建設

翻轉課堂要求學生在課堂上深度學習，即要求每一位學生的有效參與；但是，高校的通識課大都采用100—150人的大班制教學，這種課堂組織形式對課堂參與提出了挑戰(zhàn)。從學生角度說，學習本質上是一種勞動，勞動就是一個強制性的過程。如果不需要付出努力就能夠得到學分，學生就會選擇搭便車，走形式。行為心理學認為，項目小組最好不超過6人，6人以上就會產(chǎn)生交易成本和搭便車的行為。大班制教學，教師必須采取6人以上的大組，以保證每位同學參與翻轉課堂，因此小組作業(yè)就變成了組長的作業(yè)。其次，課堂內(nèi)實踐需要層層深入的探討。以讀書研討會為例，師生只有互動遞進探討，才能獲得教學實效。但是以每個小班50人計算，45分鐘的課堂時間最多只夠20名同學表達一次自己的觀點，另外30名同學沒有機會或者沒有動力、壓力參與討論，依然是被動地接收信息，而接收到的知識又不如傳統(tǒng)課堂教師講授的系統(tǒng)。如果教師要保證“頭腦風暴”的深度，就不能允許太多的發(fā)言，課堂內(nèi)實踐就變成少數(shù)活躍分子與教師互動的平臺；如果教師要調動大多數(shù)人的積極性，課堂就變成了流水線式的參與場地。

由此可見，翻轉課堂在歐美國家獲得實效的背景是小班教學，教師可以兼顧每一位學生的發(fā)言，學生之間可以進行充分的思想交流、互動。因此，翻轉課堂要引進中國，還需要因地制宜，要保證翻轉課堂用于通識課程的實效性，教師就需要靈活地將大班按照課時分成30人左右的小班，組建6人以下的小組，并用在線教學、課外實踐等形式補充課時；否則翻轉課堂就會演變成少數(shù)活躍學生的翻轉課堂。

4.彈性考核，機制建設

真正有效的翻轉課堂需要教師投入大量的時間到每一個翻轉項目的指導里，但是由于教師的工作量大和精力有限，往往只能有限投入，從而造成指導深度不足。一旦教師的指導深度不足，翻轉課堂就會流于形式，步驟和形式都做到了，但是課堂降低到了學生層次的思維水平，強占學生時間，影響學生的實際學習效果；因此，學校要制定針對翻轉課堂的考核機制，給教師以時間耗費的補償。

調研中，一些學校倡導翻轉課堂，但是沒有詳細可執(zhí)行的考核方案，教師落實情況五花八門，學生知識和能力收獲參差不齊。而某些學校為了推動教師實施翻轉課堂，對翻轉課堂實施情況設計了非常精細的量化考核方案。在教學督導聽課中，隨機抽查教師的在線教學資料與課堂教學內(nèi)容是否一致、能否銜接等。這樣推動教學改革的精神是值得鼓勵的，但是教師與醫(yī)生、律師、機械師、會計師等職業(yè)不同，具備更多的創(chuàng)造性。特別是通識課程，教師針對學生的關注點和思想動向，可能會對形式和內(nèi)容進行即興創(chuàng)造，以達到思想教育的效果。如果以人力資源學上X理論為人性假設考核教師的工作，那么教師很容易由于不信任的反彈心理，將翻轉課堂變成“形式主義的翻轉課堂”。

因此，對翻轉課堂的執(zhí)行需要制定彈性的考核機制，注重形成性的過程評價，參考教學督導評教，學生評教，在線平臺課程設計，在線平臺流量，教師顯性貢獻率等，但是各個指標之間可以彈性互換，以充分發(fā)揮教師的“長板”，切記“一刀切”“一票否決”，以充分調動教師的積極性，在教學實踐中探索出適合自身風格的、切實有效的翻轉課堂實施方案。