談中學語文教學中“讀寫結合”存在的問題及應對策略

羅曉春 藺彥紅

摘 要：受讀寫分離教學模式的影響，如何有效實現中學語文教學中的“讀寫結合”，成為每個語文教師都要面對的問題，具體表現為：第一，在“教”的層面存在重讀輕寫、以讀概寫，分頭并進或生硬結合，維意而讀、非關乎寫，以及隨機而寫、非源于讀等問題;第二，在“學”的層面存在囿于教法、學不得法，漠視閱讀、厭煩寫作，以及能力不足、不善轉化等問題。這些問題出現的原因大體可以分為以下幾方面，客觀原因有：一是浮躁、急功近利的社會環境，二是頻繁改動、教無定循的課程標準，三是編排不精、版本繁雜的語文教材。主觀原因有：其一，執教者對“讀寫結合”的認知不深且存在誤區;其二，求學者生活趣味寡淡且不擅思考。本文最后提出實施閱讀與寫作結合的內容轉述策略、形式模仿策略、綜合批評策略。

關鍵詞：語文教學 讀寫結合 策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.16.032

自20世紀90年代盛行至今的讀寫分離教學流弊甚重，語文教學中“讀寫結合”所面對的問題儼然是阻礙語文教學發展的一大因素，也是擺在當下語文教學工作者面前的一大難題，盡管很多研究者都對其投入大量精力進行剖析，然尚無定論，“讀寫結合”在當下中學語文教學中存在的問題并未得到深入剖析和有效解決。本文將以析因求策的方法對相關問題作出一些探討。

一、“讀寫結合”存在的問題及原因

（一）存在的問題

教師與學生，作為教學活動的主導者和主體，“讀寫結合”在語文教學中所存在的問題集中體現于師“教”和生“學”兩個層面。

1.師“教”層面

第一，重讀輕寫，以讀概寫。一直以來，作為語文教學四大主要環節之一的寫作在日常教學活動中時常處于尷尬的境地，語文課堂通常將文本解讀作為教學的重心，因而將大量的時間和精力耗于其中，對課本選文進行程式化解讀是大多數語文教師閱讀教學的通病。

第二，分頭并進或生硬結合

閱讀與寫作作為語文教學中密不可分的兩個重要環節，卻在應試教育的桎梏下長期分頭并進，涇渭分明，讀歸讀，寫歸寫，各成體系，互不相干。這種人為對二者進行割裂的行為，給學生語文素養的提升造成了負面影響。

第三，維意而讀，非關乎寫;隨機而寫，非源于讀。

這種讀寫教學模式，教師課堂上對于文本的解讀，重點在于引領學生弄懂文意，即文章作者到底說了什么，以及在什么背景下說的。至于作者為什么這樣說以及為何能這樣說，亦即所用素材之精妙和所用技法之神味，則較少涉及，不做深入引導。

2.生“學”層面

第一，囿于教法，學不得法。中學生受限于生理和心理的發展階段，在學習上尚處于由被動向主動過渡的時期。他們在校的學習，自知不自知、自愿不自愿間都是被教師所安排的，在這種情況下，如果語文教學者教不得法，“以己惛惛，使人昭昭”，學生除了能作“今夫”“且夫”或“天下者天下人之天下也”的文章之外，于關乎實際的實用之文則百難寫一。更有甚者，學生不知道為何要閱讀，有什么可以閱讀，如何進行閱讀，以及為什么要寫作，寫作內容都包括哪些，怎樣進行寫作。

第二，漠視閱讀，厭煩寫作。在“一言堂”解讀模式下，學生學習的主體性和主動性不能得到充分發揮，他們淪為被動的聆聽者和接受者，成為被“填喂”的“鴨子”，因而他們聽得昏昏欲睡，讀得枯燥乏味，被喂得消化不良，閱讀興趣也消磨殆盡。

第三，能力欠佳，不善轉化。目前大多數學生不能將語文學習中的閱讀所得在寫作中進行靈活而完整的轉化，他們將閱讀中所積累的好詞佳句直接套用、堆砌于自己的文章之中，既不管是否表達準確，也不管是否銜接恰當，更不管是否切合題旨。學生不僅在素材的理解和運用上有誤，也在推敲素材的能力和加工素材的功夫上有所欠缺。

（二）問題歸因

教學活動是一種社會實踐性活動，教學效果與社會環境、主體素質、方法工具以及對象特點等均有密切關系，而“讀寫結合”作為教學活動的一端，其中所存在的問題，必然受社會環境、課程標準、語文教材等客觀因素以及師生雙方主觀因素的影響。

1.客觀原因

（1）社會環境：風氣浮躁，急功近利

在家長和教師的眼中，與其花費寶貴的課堂時間和有限的精力去“讀萬卷書”（尤其是課外書），還不如通過海量做題（題海戰術）來掌握更多的提分技巧、況且他們認為語文閱讀一不如英語“吃香”，二不比數理“高效”，在當前沉重的升學考試壓力和未來的生存競爭壓力之下，無限消減乃至侵占課外閱讀時間，人為割裂課堂閱讀與寫作教學，大力鉆研拿分技巧，才是學生學習的重中之重。

（2）課程標準：改動頻繁，教無定循

新《課標》是進行語文教學的根本大法。語文教師出于自己教學的“方便”和應試教育下對教學成效的功利性考量，普遍重視閱讀而輕視寫作，一個顯著特點即維意閱讀和隨意寫作。長此以往，閱讀與寫作既沒實現科學系統、連貫融一的有效結合，更大大阻礙了學生語文綜合素養的形成。

（3）語文教材：編排不精，版本繁雜

當下，全國各地推行的多種版本的語文教材在編排上對讀寫關系的不同處理方法，必然會引起教師在實際教學中對閱讀與寫作采取不同的對待——將大部分精力放在分析與解讀課文上，忽視寫作與點評。在這種情況下，讀寫結合難以實現？

2.主觀原因

（1）教學主體興味寡淡，不善思考

繁重的學業壓力迫使中學生過著“三點一線”的生活，他們的大量時間花費在課堂學習中，在學校這種“囚籠式”的狹小天地里管窺大千世界，無異于坐井觀天.加之受到升學壓力，學生普遍沒有養成良好的學習習慣，致使他們進行間接感受的路徑也大受阻撓，因此，在直接和間接感知周圍世界均受阻的情況下，學生在語文學習中真正做到“讀寫結合”，無異于天方夜譚。

（2）教學主導認知不深，存在誤區

當下語文教學的現狀是大多教師仍然偏愛閱讀教學而忽視寫作教學，在閱讀教學中一貫堅持知人論世—解題會意—梳理層次—訓練習題這種按部就班的套路，尚未產生“大”結合的認識。在考試壓力下，急功近利，投機取巧;以總結經驗、提煉模板、傳授技巧、猜題押寶、審時度勢的方法進行教學。換言之，他們扣準考綱，唯考是讀，緣考求寫。在這種畸形的教學模式之下，教師對于學生讀寫能力的測評與反饋必然是不夠充分的。

二、“讀寫結合”的操作策略

在語文教學實踐中，作為教學主導者的教師該用何種策略來實現二者的有效結合呢？應按照學生閱讀與寫作能力的由低到高進行有針對性的教學。具體而言，有如下三條實施策略：

（一）內容轉述策略

這條策略是學生在粗通文意的前提下，將作者的視角作為立足點而對課文進行的原汁原味的理解和原模原樣的還原。對于這條“讀寫結合”策略，可以采用的具體方式有：復述式，例如在解讀完《沁園春·長沙》這篇詞后，要求學生用自己的語言描述該詞中所寫的湘江秋景。翻譯式，例如在學習完《狼》這篇古文之后，要求學生展開想象，把它改寫為一篇有趣的白話故事。筆記式，這種方式相對靈活，既可以摘錄提要，也可以書寫感受，是集素材積累和閱讀思考于一體的教學方式。

（二）形式模仿策略

這條策略具有兩個學習目的：其一，讓學生在理解所讀范文的基礎之上以仿寫、擴寫、縮寫、續寫等方式進行文學形式上的模擬再造。其二，就所讀某篇范文中的某個形式亮點進行針對性的模仿學習。

（三）綜合批評策略

這是與高維閱讀相匹配的實現“讀寫結合”的策略。這一策略，就是要求學生對課堂所讀的典型范文以及課外的諸多美文在內容與形式、文風與影響、識見與情志等諸多方面進行辯駁得失、比較優劣、訂校正誤，并寫出綜合獨到的評述性文章。

參考文獻：

[1] 章衣萍《〈作文講話〉（第三版）》，北新書局1932年。

[2] 中華人民共和國教育部《義務教育語文課程標準》（2011年版），北京師范大學出版社2012年。

（羅曉春，1975年生，女，碩士研究生，副教授，主要從事詞匯和音韻方面的教學和研究工作）