鄉村教師培訓“內卷化”的困境與消解

張顯婷

（寶雞文理學院，陜西 寶雞 721013）

鄉村教師培訓是鄉村教師快速成長的必然途徑。目前，鄉村教師的專業成長備受國家的關注。在《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中提到鄉村教師是發展更加公平更有質量的鄉村教育的基礎支撐。[1]《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》強調將鄉村教師隊伍建設作為重點，[2]并且注重改進鄉村教師培訓。然而國家人力資源的投入與教育效果甚微形成鮮明的對比，邊際效益逐漸遞減。鄉村教師沿襲和復制傳統的教學模式，進而抵御投入的風險，鄉村教師的發展陷入內卷化的困境。在此背景下，明晰鄉村教師培訓內卷化的內涵，深入剖析鄉村教師培訓的內卷化的表征并提出相應對策。這有利于鄉村教育高質量、內涵式發展，營造良好教育生態，助力鄉村振興。

一、鄉村教師培訓內卷化的內涵

“內卷化”具體表現為“有增長無發展、制度變遷的路徑依賴、習俗與習慣的精致固化”。[3]教師培訓是組織教師參加的和教育教學活動相關的有計劃、有目標的學習活動，目的是幫助教師提升專業知識技能，保持專業的態度以及工作行為。[4]所謂“鄉村教師培訓內卷化”則是指在復雜多變的鄉村場域中與快速推進的教育改革面前，源于鄉村教師培訓面臨諸多困境，難以獲得實質性突破，止步于低水平的重復與循環。

二、鄉村教師培訓“內卷化”的問題表征

目前，鄉村教師的培訓日新月異，但是國家大力的投入帶來的是培訓效果式微。鄉村教師培訓陷入內卷化的泥潭。其中培訓目標模糊，培訓內容不切實際，培訓方式僵化，培訓成果“無人問津”都體現了鄉村教師培訓陷入了內卷化。

（一）培訓目標定位模糊，鄉村教師培訓內卷化

鄉村教師的培訓目標的設定忽視鄉村教師的鄉土性和個體需求，培訓的手段與目標錯置。鄉村教師渴望成長的需求與培訓資源的精準提供存在較大差距，由此鄉村教師的成長止步不前，內卷化油然產生。同時鄉村教師的培訓具有同質化的傾向，鄉村教師成為邊緣人。過往研究已指出，鄉村教師培訓目標嚴重脫離鄉村教師的實際，其培訓目標設計沒有結合鄉村教師實際進行有效的制定。[5]鄉村教師的實際需求被掩蓋了，鄉村教師的主體地位被遮蔽。同時鄉村教師培訓始終存在定位不明的問題，并且出現了目標與手段置換的現象。總之，只有目標明確的培訓才能使教師滿足自我需求，走出重復模仿的境地，抽離內卷化的困境。

（二）培訓內容“束之高閣”，鄉村教師培訓內卷化

成人學習理論認為，成人學習具有自我導向性和反思性。但培訓內容的“束之高閣”與鄉村教師的實際需求有較大的沖突。鄉村教師的個人主觀經驗與培訓的內容格格不入。首先，培訓內容缺乏“做中學”的理念。培訓的內容不能僅僅是理論知識，還可以利用現場的教學實踐生成培訓資源。其次，培訓內容不符合鄉村教師的需要。由于其所處環境的特殊性，鄉村教師對留守兒童的心理關懷方面的知識很重視。同時人文素養的提升對于鄉村教師尤為重要。[6]最后，培訓內容缺乏統籌規劃，培訓內容同質化嚴重。例如培訓內容的重復講述、課件的重復使用。這耗散了鄉村教師的熱情、浪費其時間、消耗其精力。鄉村教師的發展止于低水平的循環和重復，陷入內卷化困境。

（三）培訓方式陷入僵化，鄉村教師培訓內卷化

教師培訓以講座方式使人產生審美疲勞，從而使鄉村教師產生“厭培”的情緒，創生能力被壓抑。首先，鄉村教師培訓的方式比較單調，同時專題講座的培訓方式產生的實際效益較低。鄉村教師的培訓方式忽視鄉土的實踐，難以滿足培訓教師的個體需求。大多數鄉村教師培訓重表面，輕實效。除此之外，培訓方式缺失靈活性，耗散了鄉村教師學習的積極性。其次，網絡遠程培訓方式的形式化。鄉村教師的網絡培訓會受制于時間和網絡，教師按部就班地刷機上課，有時叫別人替代培訓，網絡作業直接復制粘貼，這間接增加了教師的負擔。

（四）培訓成果“無人問津”，鄉村教師培訓內卷化

培訓的評價具有導向、激勵的功能。評價往往會受到形式化的思維模式的影響，不管是參訓教師還是培訓者都會摻雜主體意識于培訓中，形成形式重于實效的意識。培訓后的評價往往流于形式，沒有起到監督和激勵作用。鄉村教師培訓重結果性評價，輕過程性評價。同時，由于條件限制，即使教師提出問題，鄉村教師也難以得到反饋，培訓的時效性得不到保障。這不僅使鄉村教師的培訓成果無法展示，還使鄉村教師陷入內卷化的困境。

三、鄉村教師培訓“去內卷化”的消解路徑

明確鄉村教師培訓內卷化的問題表征是“去內卷化”的重要基礎。鄉村教師培訓應注重教師的主體訴求，融入自主選擇，倡導培訓方式多元化，激發培訓激勵功能。這有利于促進鄉村教師的人格發展，實現生命的尊嚴和快樂，打破內卷化的困境。

（一）滿足鄉村教師的“主體訴求”，探尋具體的培訓目標

鄉村教師的培訓應該將鄉村教師的主體訴求放在首位。從培訓目標向教師學習目標轉換。在鄉村教育場域中，同質化取向的教師培訓遮蔽了鄉村教師的“真實訴求”，反映的是其在專業發展上的“虛假訴求”。[7]由此鄉村教師的話語權喪失，成為“被培訓者”。同時鄉村教師“照搬”“模仿”成功的案例，但是執行度差，應用性差，由此陷入內卷化。因此培訓者應該從鄉村教師中來，到鄉村教師中去，密切關注鄉村教師的實際需求。首先，轉變培訓的觀念，激發教師的身份認同感，打破同質化的培訓模式，以促進教師發展作為培訓的出發點和落腳點，從而激發教師的主動性和積極性。鄉村教師的主要訴求體現在關注留守兒童、遠程教學等。因此，需要有針對性地輸送優質的教育資源。其次，培訓目標的設定要具體，就必須遵循鄉村教師成長的規律。最后，培訓者需要積極轉化培訓目標，與教師的職業規劃相契合，由此激發鄉村教師的內驅力，實現自我認同感。

（二）融入自主選擇的培訓，推進菜單式的培訓

鄉村教師缺乏自主選擇權，且培訓的內容多不切合實際，教師的運用多為“套用”，從而進入內卷化的泥潭。由此鄉村教師的發展需要有專家指點迷津。首先，提高參與者的主體意識。對于參訓者來說，在培訓前，鄉村教師需要反思自身教學過程中的疑惑問題，帶著積極的心態參與培訓。在培訓中，鄉村教師需要與專家積極交流，讓自身的實踐性知識得到辯護，同時與其他教師形成學習共同體，交換有價值的意見。在培訓后，鄉村教師需要吸收培訓中的內核，運用到實踐中去。其次，培訓者結合鄉村教師需要，推進菜單式培訓，選擇本土化的培訓內容。根據當地的本土化資源，構建分層級、立體化的課程。對于培訓者來講，培訓者需要改變傳統的培訓的思維模式，創造性地利用工作坊進行培訓，并且引導不同的鄉村教師進行組內交流。一方面，對教師的需求進行深入的調研，建立數據庫。另一方面，教育部門給予教師更多的選擇權，真正實現以人為本和以學為本。最后，精準推送培訓內容，其中“師德和鄉村情懷”“農村留守兒童身心健康”“鄉村教師身份認同”“創新能力培養”等內容需嵌入培訓內容中。

（三）激發培訓方式的多元化，推進混合式的培訓方式

在復雜的鄉村教育環境中，“因材施培”逐漸成為培訓中的教育方法。探索鄉村教師的實際需求，明晰鄉村教師的成長規律和職業規劃是激發培訓方式多元化的有效保障。首先，培訓方式由單一轉向多元。培訓者提前了解被培訓者是安排培訓方式的重要前提。有學者研究表明案例教學和課堂觀摩的培訓模式，鄉村教師的參與度與互動度高。因此，鄉村教師的培訓應該少集中培訓，多分散實踐；少一點理論講授，多一些學員互動；少一點單調性，多一點靈活性；淡化任務成分，多一些實效追蹤。其次，信息技術的支持，為教師的培訓拓寬渠道，促進混合式培訓模式的產生。一方面，通過網絡平臺建立數據資源庫，鄉村教師各取所需，促使“工學”矛盾得到緩解，使鄉村教師擺脫時間的束縛。另一方面，建立網絡培訓平臺可以拓寬教師的視野，互學互鑒、資源共享、自主學習。線上與線下的混合式培訓形式有利于打破時空的局限。通過泛在學習，鄉村教師可以隨時學習，到處學習。正式與非正式相結合、面授與線上相結合、同步與異步相結合。同時導師進行全程追蹤，助力于鄉村教師促進鄉村基礎教育質量的提升。總之，面授與線上相結合的培訓促進教師發展的價值旨歸，擺脫止步不前的內卷化困境。

（四）注重培訓成果的激勵導向功能，進行合理有效的評價

對培訓結果進行科學的評價，激發鄉村教師的主體自為，實現鄉村教師的可持續發展。首先，外部激勵和內部激勵都會進一步緩解鄉村教師的職業倦怠。一方面，國家提高工資收入，完善工資結構。另一方面，政府部門利用媒體宣傳，提高鄉村教師的地位，使鄉村教師擺脫自我角色的迷失困境，讓鄉村教師體驗到職業尊嚴和快樂。其次，提高鄉村教師參與評價的參與性，倡導過程性評價。鄉村教師的評價不僅使鄉村教師自身深度的參與其中，而且也使培訓結果的評價客觀、有效、科學，鄉村教師的自我評價要與他評相結合。最后，通過“互聯網+”的優勢快速地捕捉鄉村教師的個性化的信息，從而構建個性化評價的平臺。教育管理部門借力“互聯網+”的教師培訓評價，分析和掌握鄉村教師的個性化的學習結果，從而合理整合鄉土資源進行鄉村教師培訓，激發鄉村教師的內生力。