教師書面糾正性反饋在英語寫作教學中的有效性研究

唐永輝

（邵陽學院，湖南 邵陽 422000）

一、引言

糾正性反饋主要是用來回應學習者使用目標語的，教師使用書面糾正性反饋主要就是解釋說明學習者使用非目標語的書面表達，它通常能夠指出學習者使用語法時的一些錯誤，因此我們也常常將書面糾正性反饋稱之為“錯誤糾正”或“語法糾正”。[1]在當前二語寫作教學中，使用最為廣泛的一種反饋形式就是書面糾正性反饋，但隨著Truscott（1996）相關文章的發表，不少人開始質疑書面糾正性反饋的有效性。因此，為了能夠方便今后的研究以及為教師的教學提供方向，對書面糾正性反饋進行系統地梳理是非常有必要的。

二、書面糾正性反饋有效性的兩種觀點

最早Truscott（1996）就曾提出，教師在寫作教學時，不應該為學生進行書面糾錯。雖然Truscott也承認，讓教師停止這項舉動是很困難的，因為教師都將修改教師的寫作文本當成了一種習慣，并且學生也非常愿意教師對他們的作文進行修改。[2]雖是這樣，Truscott還是認為教師需要停止這樣的行為，因為書面糾正性反饋不僅對學生寫作毫無幫助，甚至還會對他們造成危害。針對他的這一觀點，Truscott從理論和實際兩個角度分別對其進行了驗證。從實際的角度來看，書面糾正性反饋與學生和教師都有關。對教師來說，需要保證教師是否能將連續且恰當的反饋提供給學生，很多教師并沒有制定系統的糾正策略，他們在進行書面糾錯時常常不一致。并且教師也不能保證是否能夠對清楚且運用恰當的元語言來描述學生的錯誤。對學生來說，并不能確定他們是否愿意且有效地使用反饋，有部分學生在面對反饋時，也會出現不適用復雜語句的形式來減少自己出錯的概率。從理論的角度來看，Truscott認為因為使用書面糾正性反饋，我們從二語習得理論中獲得的啟示就會被忽略。錯誤糾正就只是對信息進行轉換而已，這與中介語相比存在著本質上的不同。糾正性反饋只是有利于讓學生具有改寫的技能，對二語的發展并沒有促進作用。

對于Truscott的觀點，并沒有獲得所有二語研究者的同意。Ferris（1999）就認為，不需要做錯誤糾正并沒有得到證據證實。雖然對學生進行書面錯誤糾正比較耗費教師的時間，但Ferris仍然相信這項工作是有意義的，特別是對特定語言形式之類的錯誤進行糾正時。Reichelt（2001）也指出，教師可以從不同的角度開展寫作教學。二語寫作教學可以被當作是促進二語習得的一種方式。在寫作教學中融入書面糾正性反饋，能夠讓學生對寫作中的語言形式引起注意，從而幫助他們提升二語的習得。Hyland和Hyland（2006）也曾說，二語習得的過程是非常緩慢的，如果在探討書面糾正有效性時只是從書面糾錯的檢測和提升學生書面寫作語法的正確率出發，那么就顯得過于簡單。因此，這些研究者都非常支持在寫作教學時對學生進行書面糾正反饋。

三、國外實證書面糾正性反饋的結論

Truscott（1996）所發表的文章就在國外引起了轟動，大量的研究者在對書面糾正性反饋的作用進行研究時運用了大量的實證。在眾多的實證研究中，很多研究結果都證實了書面糾正性反饋是有效的。這些研究者不僅對書面糾正性反饋的有效性進行了證明，同時也對糾正性反饋的效果以及糾正性反饋的種類和手段之間的聯系進行了研究。

Chandler（2003）就通過實驗對改寫與書面糾正性反饋的效果之間的關系進行了研究。Chandler邀請了31名學生進行試驗，他將學生分為2組，一組學生只是接受反饋，而另一組學生在接受完反饋后會對作文進行改寫。Chandler的實驗結果顯示，在經過一段時間后，接受反饋并進行改寫那一組的學生明顯比只接受反饋的學生犯錯率低。因此，這有效說明了通過將糾正性反饋與改寫練習相結合的方式，能夠提升學生書面表達的準確性。[3]

Sheen（2007）也曾將學生分為3組，來證明書面糾正性反饋和在糾正性反饋時帶有書面元語言解釋是否有效。在這三組學生中，其中兩組學生都會接受糾正性反饋，并且其中一組學生的書面糾正性反饋還將帶有書面元語言解釋，最后一組學生則不會進行任何糾正性反饋。在實驗結束后，我們能夠看到，接受了糾正性反饋的兩組學生明顯比沒有接受糾正性反饋的學生成績要好，而其中在糾正性反饋中帶有元語言解釋的學生成績又要好于沒有帶元語言解釋的學生。

在二語習得中，很多研究者在對書面語法糾正的有效性進行研究時，都喜歡將書面糾正的積極作用與顯性糾錯進行一起討論。例如，Bitchener（2008）就對不同種類糾正性反饋小組之間的區別進行了探究。實驗也分為了三個小組和三個階段進行，三個小組分別是：直接反饋組、元語言反饋組、只評價寫作反饋組，三個階段分別是：前測——即時后測——兩個月之后的延時后測。實驗結果表明，在即時后測中，元語言反饋組以及直接反饋組的準確率都高于只評價寫作反饋組。而在延時測試中，只評價寫作反饋組的準確率也提升了10%，但是其余兩組的準確率得到了15%-20%的提高。由此可見，想要讓語法的準確率得到有效提升，那么就可以在寫作中對一些錯誤進行明確的糾正。Bitchener通過做了另一項實驗，也得出了帶有口頭元語言解釋的糾正性反饋的效果要比只有書面糾正性反饋的效果好。這個實驗將大學生分為了三組，其中兩組為實驗組，一組為控制組，對于一組實驗組的學生進行某些特定形式的書面糾正性反饋，另外一組的學生在這個基礎上進行元語言解釋。通過一段時間后，明顯發現在使用動詞詞組以及冠詞時，口頭元語言解釋明顯學習效果好于沒有元語言解釋的那組，不過對于學習介詞的使用方法來說卻沒有出現太大的差異。[4]

總之，書面糾正性反饋的手段與其效果之間的關系巨大。通過以下四種手段，能夠有效提升糾正性反饋的效果：一是讓學生在糾正性反饋的基礎上完成對文本的改寫；二是利用元語言對糾正性反饋進行解釋；三是對于某種單一的語法知識進行集中性的糾正；四是在進行書面糾正的同時，結合口頭解釋的方式。以上四種提升糾正性反饋效果的核心，都是引導學生對目標語與二語之間的差異引起關注。以上的所有研究都為Truscott所提出的觀點提供了反對的證據。這些證據都表明了，只要書面糾正性能夠讓學生對他們寫作時的差距進行關注，同時教師在對學生進行書面糾正性反饋時能夠提供恰當的糾正，那么書面糾正性反饋對教師寫作教學而言還是非常有效的。

四、書面糾正性反饋的教學啟示

書面糾正性反饋具有可以吸引學生注意力的優點，一旦學生對教師的反饋引起了注意，那么學生就會想辦法去修改錯誤，這種方式就能夠讓學生進一步掌握需要學習的語法知識。糾正性反饋能夠提示學生如何對該錯誤進行改正，并且避免在今后的學習中再次犯錯。從另一個角度來看，我們常常自己無法發現在現實中犯下的錯誤，即使發現了可能也很難自己進行改正，因此這時就非常需要有其他人指出這個錯誤，通過其他人持續地反饋，能夠刺激犯錯者形成條件反射，從而避免他們之后再犯類似的錯誤。這種方式對學習英語來說同樣是有效的。

與書面反饋相比，雖然口頭反饋的方式更加直接，并且他的反饋周期較短也很節約時間，但其實書面反饋的優勢更明顯。采用書面的形式糾正學生的錯誤，而不是在集體面前或者學生當面指出錯誤，這就讓學生的自尊心得到了維護，并且教師對學生的書面糾正和評語也能鞭策學生對目標語法進行掌握。

不過如果教師給學生反饋了過多的錯誤，學生在看到這些反饋信息時也會打擊自己的自信心。因此，教師在對學生作文進行反饋時，要把握好其中的度。有資料顯示，教師在對使用一般過去時的方法進行書面糾正性反饋后，學生在后續使用一般過去時的準確性能夠得到提升。[5]從這個資料中，我們也能看出書面的效率不高，很多教師也很難在實際的教學中運用書面糾正性反饋。因此，針對這個問題，教師在教學時除了使用書面形式的糾正性反饋外，還能夠結合口頭糾錯反饋的形式，讓學生對經常出錯的語法知識引起重視，這樣的方式能夠避免教師對學生進行一對一糾錯時占用學生的上課或課間時間。

通過研究，筆者發現比較單一但卻針對性較強的方式往往比教師在課堂上進行分散講解的方式更有效。部分教師和學生會認為進行針對性反饋會花費過多的時間，但是如果教師持續地為學生進行針對性反饋的話，就會發現學生使用語法的準確性得到明顯的提升，久而久之學生和教師都會接受這種學習方式。

筆者還發現，有些教師在開展教學時，會對學生之間的個體差異以及寫作教學與其他教學之間的差異進行忽視。英語寫作能夠展現出學生運用語言的綜合能力，它不僅能夠反映出學生是否能夠有效地運用新學的詞匯和語法，還能夠反映出學生是否能夠將自己的想法用所學的知識表達出來。因此教師通過在英語寫作教學中進行書面糾正性反饋，不僅能夠讓目標語言的正確輸出得到保證，還能讓學生的語言水平得到大幅度的提升。